اتریش

در اتریش اولیا موظفند فرزندان خود را از 6 سالگی به مدارس بفرستند در صورتیکه بنا به تشخیص مسؤلان مدرسه ، کودکی آمادگی دورة دـستان را نداشته باشد به دوره یکساله پیش دبسـتانی راهنمایی می شود . حدود 10 درصد کودکان به این دوره هدایت می شوند . این گونه دانش آموزان دوره ابتدایی را یکسال دیرتر آغاز می کنند . طول دوره ابتدایی چهار سال است و محتوای آموزش برای همه کودکان یکسان می باشد پس از اتمام این دوره ابتدایی ، دانش آموزان برای ادامه تحصیل دو راه دارند . اول ثبت نام دردوره متوسطه عمومــی که طول دوره 4 سال است و شرط خاصی برای ثبت نام در این مدارس وجود ندارد، دوم دوره متوسطه چهار ساله آکــادمیک که فقط از دانش آموزانی ثبت نام می کند که نمرات آنها در دروس زبان آلمانی و ریاضیات درامتحان پایان دوره ابتـدایی 1 یا 2 باشد ( در مقیاس 5 نمره ای که 1 به معنی بهترین نمره است) .هر دو نوع مدرسه هدف یکسانی را دنبال می کنند و از جدول دروس و زیر دروس یکسانی تبعیت می کنند . تنها تــفاوت آن است که مدارس متوسطه عمومی دروس آلمانی ، زبانهای خارجی و ریاضیات را در سه سطح ارائه می دهند که در مدارس آکـادمیک چنین نیست . تنها 5 درصد دانش آموزانی که دوره متوسطه عمومی را به پایان می رسانند ، می توانند در سیکل دوم مدارس آکادمیک ادامه تحصیل دهند ،‌24 درصد آنها به مدارس حرفه ای راه می یابند . اما 65 درصد دانش آموزانی که د رمدارس آکادمیک تحصیل می کنند می توانند در سیکل دوم مدارس آکادمیک نیز ادامه تحصیل دهند و حدود 30 درصد فارغ التحصیلان نیز به مدارس حرفه ای راه می یابند . دانش آموزانی که از توانایی یا علاقه کمتری نسبت به ادامه تحصیل برخوردارند ،‌به دوره یکساله هدایت می شوند که حدود 24 درصد گروه سنی مربوطه را شامل می شود . طول دوره تحصیل در مدارس آکادمیک (سیکل دوم ) 4 سال است که در پایان دوره دانش آموزان در امتحانات شرکت می کنند . قبولی در این امتحان به منزله مجوز ورود به دانشگاه می باشد . در سال 1992 حدود 23 درصد دانش آموزان 14 ساله در این نوع مدارس ثبت نام شدند . مدارس 5 ساله حرفه ای (آموزشهای عمومی و حرفه ای پیشرفته ای را در زمینه های صنعت ، تجارت بازرگانی ، کشاورزی و اقتصادی اجتماعی ارائه می دهند . به فارغ التحصیلان در رشته های مهندسی ، کشاورزی و برخی دوره های تجاری در صورتیکه 3 سال کار با کیفـــیت ( تـــجربه کاری مناسب ) نـــداشته باشـند ، عــنوان حـــرفه ای مهندسی () اعطا می گردد.     در اتریش تحصیل برای کودکان گروه سنی 15ـ6 ساله ا یکه ساکن دائمی اتریش هــــستند ، بصورت اجباری است و عملا 100 درصد کودکان سنین 15ـ6 ساله به تحصیل اشتغال دارند و تمام مدارس بصورت مختلط می باشند .تعداد دانش آموزان یک کلاس بر اساس قانون به حداکثر 30 محدود شده است اما عملا کمتر از آن است حدود 8 درصد دانش آموزان در مدارس خصوصی تحصیل می کنند که اکثر آنها توسط کلیسا ی کاتولیک اداره می شوند .سال تحصیلی از ابتدای سپتامبر تا پایان ژوئن می باشد و مدارس حدود ساعت 8 صبح آغاز به کار می کنند . در دوره ابتدایی آموزش فقط صبح ها انجام می گیرد و بعد از ظهرها هیچگونه آموزشی برقرار نیست .امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاترمعلمین ارزیابی های مستمر از دانش آموزان بعمل می آورند و در پایان هر سال گزارش سالانه یا کارنامه تحصیلی برای دانش آموزان تنظیم می شود که این کارنامه مبنای ارتقاء‌ به کلاس بالاتر خواهد بود . در سال تحصیلی 92ـ91 حدود 4 درصد دانش آموزان مجبور به تکرار پایه شدند  

اردن

طول دوره آموزش اجباری در اردن 10 سال است که به دو دوره ابتدایی ( 6 سال ) و مرحله اول دوره متوسطه (4 سال ) تقسیم می شود . دانش آموزانی که به سن 5 سال و 8 ماه تا ماه سپتامبر (شروع سال تحصیلی ) می رسند ، اجازه ثبت نام در دبستان را خواهند داشت . حدود 4/90 درصد پسران و حدود 5/92 درصد دختران گروه سنی 6 تا 16 ساله در سال تحصیلی 90ـ1989 در مدارس اردن تحصیل می کردند .

پس از اتمام دوره 10 ساله آموزش پایه ، دانش آموزان به مرحله دوره دوم متوسطه وارد می شوند . در این مرحله دانش آموزان برای مدت 2 سال در مدارس جامع ( با رشته های مختلف نظری و فنی و حرفه ای ) یا مدارس کاربــردی (‌با هدف تربیت کارگر ماهر ) تحصیل می کنند .

نمرات دانش آموزان د ر کلاس های هشتم ، نهم و دهم در تعیین رشته تحصیلی آنها مؤثر می باشد .

در سال 90-1989 حدود 6/7 دانش آموزان دوره پایه و 5/5 درصد دانش آموزان مرحله دوم متوسـطه در مدارس خصوصی تحصیل می کردند .

اسپانیا

نظام آموزشی اسپانیا که از سال تحصیلی 2001-2000 به مرحله اجراء گذاشته خواهد شد ،‌شامل 6 سال آمـوزش ابتدایی ،‌4 سال آموزش متوسطه اجباری و 2 سال آموزش متوسطه اختیاری است . دوره ابتدایی به سه دوره 2 ساله و دوره متوسطه به دو دوره 2 ساله تقسیم خواهد شد . سن ورود به دوره ابتدایی 6 سالگی خواهد بود و تحصیل برای مدت 10 سال اجباری اعلام شده است .

   حدود 10 درصد دروس 2 سال اول دوره متوسطه اجباری و حدود 35 در صد دروس 2 سال دوم متوســـطه اجباری به دروس انتخابی دامش آموزان اختصاص خواهد یافت . د ر2 سال آموزش متوسطه اختیاری ، چهار نوع دیپلم پیش بینی شده است : هنر ، علوم طبیعی بهداشت ، علوم اجتماعی انسانی و تکنولوژی . هدف اصلی این مرحله تأمین آموزشهای لازم فرهـــنگی ، علمی و اجتماعی و آماده کردن دانش آموزان برای ادامه تحصیل دانشگاهها و در مراکز آموزش عالی حرفه ای خواهد بود .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر

بر اساس مقررات جدید ، ارزشیابی در مقطع پیش دبستانی بصورت مستمر و ارتقاء بصورت اتوماتیک خواهد بود . در دوره ابتدایی و متوسطه ، اطلاعات لازم برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با روشهای مختلف از قبیل مشاهده منـظم ، تحلیل تکالیف درسی ، آزمونهای کتبی ، شفاهی و عملی جمع آوری خواهد شد . د رصورتی که بررسی ها نشان دهند که دانش آموز به هدفهای مورد نظر نائل نشده است ، باید سال تحصیلی را تکرار کند . تکرار پایه در هر دوره فقط یکبار و در مجــــموع در طی 10 سال آموزش اجباری ، دو بار امکان خواهد داشت . دانش آموزانی که در پایان دوره متوسطه به اهداف دوره رسیده باشند ، گواهینامه دریافت خواهند داشت . گواهینامه دوره متوسطه دو نوع خواهد بود ، یک نوع آن ادامه تحصیل دانش آموز را در مرحله متوسطه اختیاری یا آموزش حرفه ای میانی میسر خواهد ساخت و نوع دیگر آن مدرکی خواهد بود که در آن تعداد سنــوات تحصیلی و نمرات دانش آموز درج می گردد . دانش آموزانی که در تمام مواد درسی دوره موسطه اختـــیاری از نمرات خوبی بر خوردار باشند ،‌گواهینامه ای دریافت خواهند کرد که با آن می توانند در امتحانات ورودی دانشگاهها شرکــــــت کنند یا در مدارس عــــالی حرفه ای ثبت نام کنند .

در پایان دوره های میانی و عالی حرفـــه ای به فارغ التحصیلان گواهینامه سطح 2و 3 بر اساس معیارهای اتحادیه اروپا اعطاء خواهد گردید .

آرژانتین

نظام آموزشی آرژانتین شامل دوره ابتدایی ، دوره متوسطه پـایه ،‌ دوره متوسطه عالی و آموزش عالی می گردد . دوره ابتدایی برای کودکان 6تا 12 ساله و بصورت اجباری می باشد . بیــشتر دانش آموزان دوره ابتدایی یا در نوبت صبح و یا در نوبت بعد از ظهر تحصیل می کنند .

دوره ابتدایی از سال 1978 بصورت غیر متمرکز و توسط دولتـــهای استانی اداره می شوند . وزارت آموزش و پرورش در سال 1993 لایحه ای را تقدیم کنگره کرد که بر اساس آن دوره متوسطه نیز بصورت غیر متمرکز اداره خواهد شد . دوره متوسطه گروه سنی 13 تا 17 سال را در بر می گیرد.

شاخه های اصلی دوره متوسطه فنی ، بازرگانی و نظری می باشد و در صد کمی نیز در مدارس کشاورزی و یا مدارس ویژه دیگری تحصیل می کنند . سه سال اول دوره متوسطه در همه شاخه ها یکسان است . با این توجه که هر یک مواد درسی اضافی ویژه ای را ارائه می دهند ، ترک تحصیل در دوره متوسطه زیاد است و تقریبا فقط 50 درصد دانش آموزان متوسطه موفق به فارغ التحصیلی می شوند .

تمام رشته های متوسطه با هدف آماده سازی دانش آموزان برای تحصیلات دانشگاهی برنامه ریزی شده اند .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر

در آرژانتین حداقل استانداردهای مورد نیاز برای ارتقاء به کلاس بالاتر توسط وزارت آموزش و پرورش تعیین می شود و معلمین مشخص می کنند که آیا دانش آموزی به سطح مورد نظر رسیده است یا نه .تکرار پایه در پایه اول دبستان حدود 25 درصد و در بقیه پایه های ابتدایی بین 10 تا 20 در صد می باشد .

از سال 1989 وضع درسی دانش آموزان با نمرات 1 تا 3 سنجیده مــی شود ( عالی ، رضایت بخش ، غیر رضایت بخش ) و اعتقاد کلی آن است که این روش موجب پایین آمدن استانداردهای آموزش شده است . و بسیاری معتقدند که شیوه نمره گذاری گذشته که با اعداد 1 تا 10 مشخص می شد ،‌ نتیجه بهتری داشت و شیوه جدید باید مورد تجدید نظر قرار گیرد .

آلبانی

آموزش اجباری در آلبانی 8 سال می باشد که به دو دوره 4 ساله مرحله ابتدایی و 4 ساله مرحله عالی تقسیم شده و گروه سنی 6 تا 14 ساله ها را در بر می گیرد .

مدارس متوسطه از دانش آموزان 15 تا 18 ساله ثبت نام می کنند . دوره متوسطه نیز به دو دوره تقسیم می شود .

الف )‌ دوره متوسطه عمومی که 4 سال می باشد و به دو مرحله دو ساله تقسیم می شود . پایه های نهم و دهم که دانـش آموزان را برای تحصیل در مرحله بعدی دوره متوسطه عمومی و یاد آور فنی و حرفه ا ی آماده می کنند و پایه های یازدهم و دوازدهم که با هدف آماده ساختن دانش آموزان برای تحصیلات دانشگاهی برنامه ریزی شده اند .

ب) مدارس فنی و حرفه ای که با هدف تربیت نیروی انسانی برای بخشهای مختلف اقتصادی و فرهنگی تأسیس شده اند و از تنـوع زیادی برخوردارند و شامل دوره های حرفه ای 1 تا 2 ساله ، دوره فنی و حرفه ای 4 ساله و 5 ساله می شوند .

مراکز آموزش عالی از افرادی که دوره متوسطه عمومی و یا دوره متوسطه فنی و حرفه ای 4 و 5 ساله را به اتمام رسانده اند ثبت نام می کنند . طول دوره تحصیلات دانشگاهی 4 تا 6 سال می باشد .

پذیرش برای مراکز آموزش عالی بر اساس نتایج قبلی دانش آموزان در مدارس انـــــجام می گیرد . در سال 1993 پذیرش دانشجویان جدید به تمام شاخه های آموزش عالی بر اساس آزمون انجام گرفت و اولویت ویـژه ای به دارندگان شرایط سیاسی داده شد .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر

اساس ارتقاء از کلاسی به کلاس بالاتر ، پیشرفت سالانه دانش آموزان می باشد.
امتحانات فقط در کلاسهای میانی انجام می شود. در پایان کلاس هشتم دانش آموزان در امتحانات ویژه ای شـامل ریاضی وزبان آلبانی که بصورت شفاهی و کتبی انجام می شود، شرکت می کنند و در صورت قبولی گواهینامه دریافت می کنند. در پایان کلاس دوازدهم دانش آموزان در چهار امتحان رشد یافتگی شرکت می کنند و در صورت قبولی گواهینامه پایان دوره دریافت می کنند.  

آلبانی

آموزش اجباری در آلبانی 8 سال می باشد که به دو دوره 4 ساله مرحله ابتدایی و 4 ساله مرحله عالی تقسیم شده و گروه سنی 6 تا 14 ساله ها را در بر می گیرد .

مدارس متوسطه از دانش آموزان 15 تا 18 ساله ثبت نام می کنند . دوره متوسطه نیز به دو دوره تقسیم می شود .

الف )‌ دوره متوسطه عمومی که 4 سال می باشد و به دو مرحله دو ساله تقسیم می شود . پایه های نهم و دهم که دانـش آموزان را برای تحصیل در مرحله بعدی دوره متوسطه عمومی و یاد آور فنی و حرفه ا ی آماده می کنند و پایه های یازدهم و دوازدهم که با هدف آماده ساختن دانش آموزان برای تحصیلات دانشگاهی برنامه ریزی شده اند .

ب) مدارس فنی و حرفه ای که با هدف تربیت نیروی انسانی برای بخشهای مختلف اقتصادی و فرهنگی تأسیس شده اند و از تنـوع زیادی برخوردارند و شامل دوره های حرفه ای 1 تا 2 ساله ، دوره فنی و حرفه ای 4 ساله و 5 ساله می شوند .

مراکز آموزش عالی از افرادی که دوره متوسطه عمومی و یا دوره متوسطه فنی و حرفه ای 4 و 5 ساله را به اتمام رسانده اند ثبت نام می کنند . طول دوره تحصیلات دانشگاهی 4 تا 6 سال می باشد .

پذیرش برای مراکز آموزش عالی بر اساس نتایج قبلی دانش آموزان در مدارس انـــــجام می گیرد . در سال 1993 پذیرش دانشجویان جدید به تمام شاخه های آموزش عالی بر اساس آزمون انجام گرفت و اولویت ویـژه ای به دارندگان شرایط سیاسی داده شد .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر

اساس ارتقاء از کلاسی به کلاس بالاتر ، پیشرفت سالانه دانش آموزان می باشد.
امتحانات فقط در کلاسهای میانی انجام می شود. در پایان کلاس هشتم دانش آموزان در امتحانات ویژه ای شـامل ریاضی وزبان آلبانی که بصورت شفاهی و کتبی انجام می شود، شرکت می کنند و در صورت قبولی گواهینامه دریافت می کنند. در پایان کلاس دوازدهم دانش آموزان در چهار امتحان رشد یافتگی شرکت می کنند و در صورت قبولی گواهینامه پایان دوره دریافت می کنند.  

آلمان

در آلمان سن ورود به دبستان 6 سالگی است و تحصیل برای مدت 9 سال (در برخی ایالات 10 سال ) اجباری است .طــول دوره ابتدایی 4 سال است. در برخی ایالات طول دوره ابتدایی 5 وگاهی 6 سال است. (که در اینصورت طول دوره متوسطه کوتــاهتر خواهد بود). هر سال تحصیلی 190 روز را شامل می شود و دانش آموزان دوره ابتدایی از 8 صبح تا ظهر تحصیل می کنند.

بعد از 4 یا 6 سال تحصیل ، دانش آموزان درسه نوع مدرسه ممکن است ادامه تحصیل دهند . در پایان دبستان، معلم توصیه نامـه کتبی برای ادامه تحصیل دانش آموز به خانواده ارائه می دهد و در ظاهر انتخاب نوع مدرسه با خانواده ها می باشد. اما در عمل در مدارسی که متقاضی زیاد است، ممکن است ، ثبت نام میسر نباشد .

در سال 1990 بیش از 34 درصد دانش آموزان پایه های هفتم تا نهم در مدارسی تحصیل می کردند کـــه از جاذبه عمومی 

می برخوردارند. در این مدارس معمولأ دانش آموزانی تحصیل می کنند که از نظر درسی ضعیف هستند و تحصیل دراین نوع مدارس در نظر بسیاری از مردم آلمان بعنوان تنها راه باقیمانده تلقی می شود .

حدود 8/28 درصد دانش آموزان پایه های هفتم تا نهم در سـال 1990 در مدارس نوع دوم تحــصیل می کردند . در این نوع مدارس دانش آموزان باید دو زبان خارجه را در کنار سایر دروس فراگیرند و هدف اصلی آن تربیت کارمند می باشد. برای فارغ التحصیلان این مدارس ، امکان ادامه تحصیل در دانشگاه ها نیز فراهم است .

نوع سوم مدارس که در سال 1990، 8/30 درصد دانـش آموزان پایه هفتم تا نهم در این نوع برنامه ها شرکت داشتند، هدف اصلی این مدارس آمــاده سازی دانش آموزان برای ورود به مراکز آموزش عالی است تا کلاس دهم، محتوای آموزش ممکن است در مدارس مختلف متفاوت باشد.

ولی حداقل دو یا سه زبان خارجه در این مدارس تدریس می شود . از پایه یازدهم ، دانش آموزان در چارچوب مشخص اجازه انتخاب درس دارند . تقریبأ یک سوم دروس زبان و هنرهــا ، یک سوم مطالعات اجتماعی و یک سوم ریاضات و علوم خواهد بود . تربیت بدنی نیز اجباری است .

دانش آموزانی که پایه سیزدهم را با موفقیت به پایان می رســـانند ، اجازه ورود به دانشگاه را خواهند داشت و الزامأ هیچگونه ارتباطی بین رشته دانش آموز در دوره متوسطه و رشته انتخابی وی در دانشگاه وجود ندارد .دانش آموزان دوره متوسطه نیز در سال 190 روز تحصیل می کنند . ساعات کار این نوع مدارس از 8 صبح تا 1 بعد ظهر است .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر    

ارزشیابی از دانش آموزان توسط معلمین مربوطه و بر اساس امتحانات کتبی ، شفاهی ، انجام دادن تکالیف درسی و مشارکت فعال دانش آموزان در کلاس صورت می گیرد . که نتیجه بصورت گزارش کتبی (بویژه در دوره ابتـدایی) و یا بر اساس نمره گزاری در مقیاس 6 نمره ای به اطلاع خانواده ها می رسد .

آمریکا (ایالات متحده)

در تمام ایالات آمریکا آموزش اجباری و رایگان وجود دارد ولی طول دوره اجباری می تواند متفاوت باشد . در اغلب ایـالت ها سن ورود به مدرسه 6 یا 7 سالگی است . در آریزونا تحصیل در سنین 8تا 16 سالگی اجباری است . در ویسکانزن تحصیل در سنین 18ـ6 سالگی اجباری است . حتی ممکن است در شهر های مختلف یک ایالات نیز متفاوت باشد . برای نمونه در ایالات نیویــورک تحصیل از سن 6 تا 16 سالگی اجباری اعلام شده ، در حالیکه در نیویورک سیتی وبوفالو به 17 سالگی افزایش داده شده است .

میانگین تعداد روزهای سال تحصیلی در ایالات مختلف 178 روز است و دانش‌ آموزان بطوره متوسط روزانه 4/5 ساعت تحصـیل می کنند.

دوره ابتدایی معمولأ در 6 سالگی آغاز و در 11 سالگی ( به مدت 6 سال ) پایان می پذیرد. اما در مناطقی که مدارس میانی وجود دارد ، میتواند متفاوت باشد ، زیرا سن ورود به این نوع مدارس حدود 10 تا 13 سالگی است . پس از دوره میانی،دانـش آموزان برای مدت 3یا4 سال دردبیرستان تحصیل می کند.دربرخی از مناطق آموزشی ،دوره متوسطه به دو مرحله اول ودوم تـــقسیم می شودو در برخی دیگر فقط یک نوع دبیرستان وجود دارد که تمام پایه های تحصیلی را در بر می گیرد . دبیرستـــــان های حرفه ای نیز معمولا ساختاری مشابه با سایر مدارس متوسطه منطقه را دارند . د رپایان کلاس دوازدهم به فارغ التحصیلان دیـپلم داده می شود .

امتحانات و شرایط ارتقاء به کلاس بالاتر

تصمیم گیری در مرد ارتقاء دانش آموزان به کلاس بالاتر با توجه به سیاست های متفاوت در مناطق مختلف آموزشی ، بر عـــهده مسئولان محلی است .

در ایالات متحده هیچ نوع امتحان رسمی برای تعیین صلاحیت دانش آموزان جهت اعطای دیپلم وجود ندارد . لیکن مؤسســـات خصوصی زیادی وجود دارد که نسبت به تهیه تست های مختلف برای انتخاب دانشجو برای دانشگاهها ، اقدام می کنند . با این وجود برخی از مؤسسات آموزش عالی ، معمولا اعتماد لازم را به این تستها ندارند و از آنها در گزینش دانشجو استفاده می کنند .

راهکارهای عملی برای یادگیری دروس ریاضی وعلوم

همین حالا بنویس(نقش نوشتن دریادگیری ریاضی وعلوم)

نوشتن »توان بیان«خود» است.خود مجموعه ای است از دانستنیها،آگاهیها، بینشها وطرز تلقی هایی که دراثر یادگیری انجام شده ،بدست می آید.اگر ما یاددهندگان،بتوانیم به یادگیرندگان خود یاد بدهیمفبه آنچه یاد می گیرندفبیندیشند واندیشه شان رابیان کنند،به سخنی دیگرف«خود» رادریادگیریهایشان دخالت دهند،هیچ وقت آموخته ها رااز یاد نخواهند بردفیاآنچه رایاد می گیرند، سرسری نخواهند انگاشت.

ما معلمان،نمونه های زیادی داریم که دانش آموزانمان می فهمند ویاد می گیرند؛ولی نمی توانند آنچه راکه یاد گرفته اند، بیان کنند وبموقع سود ببرند. دراین صورت،باید اعتراف کنیم که آنها نفهمیده اند،ویایادگیریهای موفقیت آمیزی نداشته اند.

یکی از راهکارها ی عملی وقابل اجرا توسط«جینین ریان» استادتعلیم وتربیت دانشگاه اریزونا است. این مقاله باعنوان«همین حالا بنویس» درماهنامه حرفه ای معلمان آمده است؛

ترفند«همین حالا بنویس» برنامه ای است به منظور نوشتن برای یاد گرفتن درسهای ریاضیات وعلوم.برنامه ای که فقط چند دقیقه وقت کلاس رامی گیرد؛اما به طور معنا داری ،هم به نفع شاگردان وهم به سود معلمان است.این ترفند، نه تنها این فرصت را برای دانش آموزان فراهم می کند تا به مبادله اندیشه ها وباورهای خود بپردازند؛بلکه علاقه آنها را نسبت به موضوعی که یاد می گیرند،افزایش می دهد.

روش اجرا: معلم وقتی وارد کلاس شد بلافاصله یک سوال را روی تخته سیاه می نویسدواز شاگردان می خواهد به تنهایی براساس درسهای گذشته یا تجربه وذهن خود پاسخ کوتاهی به آن بدهند.پاسخ دادن به این پرسش وقت زیادی نمی گیرد،درست همان زمانی است که معلم می تواند علاوه بردیده بانی پیشرفت یادگیری دانش آموزانفبه حضور وغیاب آنها یا آماده کردن وسایل درس جدید(اکثر معلمان علوم در شروع کلاس برای آماده کردن وسایل باشلوغی کلاس مواجه هستند) وسایر کارهایی را که برای درس جدید لازم است،انجام دهید.وقتی بچه ها نوشتن راتمام کردند،معلم از چند نفر می خواهد داوطلبانه پاسخشان را بخوانند.معلم بطور پراکنده نیز از چند نفر می خواهد تا نوشته خود رابخواهند.باید توجه کرد که هر نوع امتیاز منفی یا مثبت ویانقد پاسخ ها در اجرای این برنامه ممنوع است. درانتها، بچه ها نوشته هایشان را نزد خود نگه می دارند تا سر فرصت خودشان کار خود رابازبینی کنند.

اگر هدف معلم درارائه سوال ،سنجش خود درمورد درس گذشته باشد که معلم بخوبی متوجه می شود که آنها درس گذشته را چقدر فهمیده اند (ارزشیابی ورودی) اما اگر هدفش تشخیص سطح کلاس برای موضوع جدید باشد متوجه می شود که شاگردان نسبت به موضوع جدید تا چه سطحی اطلاع دارند(ارزشیابی تشخیصی)

پرسشهای خوب آنهایی هستند که بتوانند جوی بوجود آورند که درآن دانش آـموزان قادر باشند موضوع را بازندگی روزموره خود ارتباط دهند واین ارتباط راباتمام وجود حس کنند.پرسشهای معلم باید«نظر مدار » باشد این پرسشها سبب می شوند بچه ها عقیده ونظر های خودشان رامهم بشمارند.به این ترتیب احساس مثبت بیشتری نسبت به ریاضی وعلوم به دست می آورند.( چه برای درس های گذشته وچه درس جدید)

نمونه سوالات: - اگر کشاورز بودید ومی توانستید هر بذری بکارید.کدام یک راانتخاب می کردید؟چرا؟

-اگر درجزیره ای به دام بیفتید وبتوانید هر عنصری از جدول عناصر انتخاب کنید کدام راانتخاب می کردید؟ چرا؟

- صدای مورد علاقه شما کدام است؟ چرااین صدا راانخاب کرده اید؟

-مساحت روی میز ی که نشته اید را چگونه بر آورد می کنید؟

-یک نمونه واقعی از زندگی خود یگوئید که ضرب درآن نقش داشته است؟

گرچه می توان این روش را برای دروس دیگر نیز یکار برد

یاد دادن برای یاد گرفتن   نویسنده :دکتر علی رئوف

باکمی تغییر وتلخیص توسط مجید رحمانی: دبیر واستاد دانشگاه majid-1350.mihanblog.com

به دست آوردن تعدا قطر،پاره خط ،نیم خط و خط

 ارزشیابی کیفی - توصیفی چه چیزی هست؟

1ـ   ارزشیابی کیفی - توصیفی به معنای بازخورد توصیفی است.

 ارزشیابی کیفی - توصیفی مفهومی است که به یکی از عناصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها اشاره دارد. در مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش نیز (یعنی تغییر مقیاس کمی به کیفی) براین نکته اشاره و تاکید شده است. شورای عالی آموزش و پرورش با توجه به تجربه‌ی ناکام ارزشیابی مستمر در مدارس و نیزیافته های پژوهشی بویژه یافته های حاصل از ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه به درستی تشخیص داد که اصلاحات باید از مهمترین عنصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها آغاز شود. از این رو پس از تصویب مصوبه‌ی مذکور به آموزش عمومی ابلاغ کرد تا جهت تحقق اهداف مصوبه نسبت به ارایه‌ی یک طرح کامل اقدام کند. اما متاسفانه به دلیل اینکه مجریان وقت معاونت آموزش عمومی شدیداً تحت تاثیر مشکلات جاری در حوزه‌ی ارزشیابی بودند، طرحی را آماده و به شورای عالی ارایه دادند که نه تنها عنصر بازخورد تراکمی بلکه دیگر عناصر را نیز شامل می‌شد. در واقع این طرح آنچنان کلی بود که خود مجریان و بانیان طرح نیز در اوایل اجرای آن نسبت به تحقق اهداف پیش بینی شده امید چندانی نداشتند. به هرحال ، این طرح که انتظار می رفت مطابق با مصوبه ی شورای عالی فقط باهدف اصلاح بازخوردهای تکوینی و تراکمی در سطح مدارس آغاز شود و به تدریج به اصلاح دیگر عناصر ارزشیابی تسری پیدا‌کند ،به دلیل شرایط حاکم با تاکید براصلاح کارنامه های پایان ترم تحصیلی یا بازخوردهای تراکمی (نه فرایندی) و ونیز ابزارهای سنجش تراکمی(نه فرایندی) در برخی از مناطق آموزشی مدارس ابتدایی کشور به صورت آزمایشی اجرا شد. اگرچه نتایج ارزشیابی های 5 ساله پژوهشگاه نشان دهنده‌ی تحقق یکی از مهمترین اهداف طرح یعنی کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان در اثر تغییر بازخوردهای تراکمی (توصیفی شدن کارنامه های پایان ترم تحصیلی) از نمره به توصیفی بود. اما در دیگر حوزه‌های پیش‌بینی شده این طرح چون ارتفای سطح کیفی یادگیری و ارایه ی با زخورد های تکوینی طوری که فرایند یادگیری شناسایی و هدایت شود هنوز موفقیت‌های در حد قابل قبول مطابق با اهداف طرح حاصل نشده بود. بنابراین مطابق با آنچه که شرح آن گذشت، مفهوم   ارزشیابی کیفی - توصیفی از ابتدای فعالیت با هدف اصلاح عنصر بازخورد ها ی تحصیلی(تراکمی)که اکنون به صورت توصیفی است آغاز شد و به جاست از این مفهوم نه با اصطلاحاتی چون   ارزشیابی کیفی - توصیفی ( که ممکن است ذهن را با این چالش روبرو می کند که آیا یک ارزشیابی تحصیلی که هسته ی مرکزی آن قضاوت ارزشی به قصد تصمیم گیری است می تواند توصیفی باشد یا نه؟) بلکه با عنوان طر ح بازخوردهای توصیفی یاد شود.

 2ـ ارزشیابی توصیفی، ارزشیابی تکوینی با رویکرد باخورد توصیفی است.

برای خوانندگان اکنون باید مشخص شده باشد که   ارزشیابی کیفی - توصیفی نه یک الگوی جدید ارزشیابی بلکه تداوم اصلاحات در حوزه‌ی ارزشیابی تکوینی است. ارزشیابی تکوینی به نوعی ارزشیابی اطلاق می‌شود که در آن معلم یادگیری در حال تکوین دانش آموزان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم بررسی می‌کند تا از این طریق با شناسایی بدفهمی‌های او و نیز آشنایی با شیوة نظام معنایی او یادگیری معنادار را در او ایجاد و هدایت کند. او برای هدایت یادگیری نیاز دارد تا ماهیت بازخوردهای تحصیلی را تغییر دهد. به عبارت دیگر او نا گریز است به جای استفاده از نمره به عنوان بازخوردی برای هدایت یادگیری از توصیف های کتبی و شفاهی که دقیقا موقعیت یادگیری دانش آموز را در مقایسه با عملکرد قبلی خود یا اهداف از پیش تعیین شده مشخص می کنند برای راهبری یادگیری تا رسیدن به مقصد نهایی که همانا یادگیری کیفی مهارت‌ها و فراوردهای آموزشی است استفاده کند. از اینرو با توجه به توضیحات ارایه شده ضرورت دارد، به جای استفاده از مفهوم "ارزشیابی توصیفی" در مدارس که یک مفهوم نارسا و بدون هویت مشخص است، از مفهوم جامع "ارزشیابی تکوینی با رویکرد توصیفی" که یک مفهوم با قدمت تاریخی و مبانی نظری و علمی مشخص است استفاده شود.

 فهرست منابع

1.     سیف، علی اکبر(1387). روان شناسی پرورشی نوین. انتشارات دوران.

2.     خوش خلق، ایرج ؛ شریفی، حسن‌پاشا(1386). ارزشیابی اجرای آزمایش   ارزشیابی کیفی - توصیفی در برخی از مناطق کشور. پژوهشکده تعلیم و تربیت.

  ارزشیابی کیفی - توصیفی ارزشیابی مستمر نیست.

برخی از مسوولان بویژه معلمان،   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ارزشیابی مستمر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد   ارزشیابی کیفی - توصیفی یعنی اجرای مستمر انواع ابزارها و ارایه مستمر بازخوردهای توصیفی درجه بندی شده در کلاس درس است. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت مفهوم ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران پس از اجرای آزمایشی دونوبتی کردن امتحانات آموزش دوره ابتدایی و راهنمایی و تغییرات اساسی در آیین نامه های ارزشیابی هویت پیدا کرد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه در سال‌های 1379 و 1380 در ارتباط با اجرای آزمایشی دو نوبتی شدن امتحانات نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که یک نوبت از امتحانات آنان کاسته شده بود در مقایسه با دانش آموزانی که سه نوبت امتحان را تجربه می‌کردند نه تنهاکاهش پیدا نکرده بلکه در برخی از دروس نیز به پیشرفت هایی دست یافته اند (خوش خلق، شریفی، 1379و 1380) *. شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس این یافته ی ارزشیابی، در آیین نامه امتحانات دوره‌ی آموزش عمومی تغییرات بنیادی ایجاد کرد. در این آیین نامه نه تنها یک نوبت از سه نوبت را کاهش یافت بلکه در یک ماده‌ی آن جایگاه وسهم ارزشیابی مستمر با اختصاص نمره به آن تعریف و مستحکم شد. این ماده ازآایین نامه مدارس را ملزم می کرد تا در جمع‌بندی نمره نهایی در کارنامه‌های ترم اول و دوم، سهم عددی ارزشیابی تکوینی را نیز لحاظ کنند. از آن به بعد معلمان در کلاس درس برای پیشگیری از اثرات منفی کاهش یک نوبت از سه نوبت امتحان در افت تحصیلی دانش آموزان ، به صورت مکرر و مستمر نسبت به اجری انواع ارزشیابی های کلاسی و درج نمره برای آن اقدام کردند. مسوولان آموزشی پس از تجربه ی چند ساله‌ی ارزشیابی مستمر در مدراس بویژه پایه های دوره آموزش ابتدایی به این نتیجه رسیدند که اجرای مستمر انواع ابزارهای سنجش و قضاوت های ارزشی در کلاس درس نه تنها کیفیت یادگیری دانش آموزان را افزایش نداده است بلکه علاوه بر افزایش اضطراب امتحان در آن‌ها، افت تحصیلی بویژه آمار مردودی را نیز ارتقا داده است. مقامات عالی تصمیم گیرنده با تشکیل چندین نشست کارشناسی سرانجام در شورای عالی آموزش و پرورش با تصویب مصوبه ای، زمینه ی جایگزینی نوعی ارزشیابی به نام   ارزشیابی کیفی - توصیفی را به جای ارزشیابی مستمر در دوره‌ابتدایی صادر کردند. از این رو با توجه به ذکر تاریخچه‌ای از پدید آیی مفهوم ارزشیابی مستمر، خوانندگان باید به این نکته رسیده باشند که   ارزشیابی کیفی - توصیفی همان ارزشیابی مستمر نیست.

ارزشیابی کیفی - توصیفی یک مدل جدید ارزشیابی نیست

برخی از مسوولان بویژه افرادی که در حوزه های پژوهشی فعالیت دارند گمان می کنند که   ارزشیابی کیفی - توصیفی یک الگویی جدید از ارزشیابی است. این افراد گمان می کنند که در حوزه‌ی ارزشیابی تحصیلی یک الگوی منحصر به فردی ارایه داده اند و انتظار دارند که این الگو به تدریج نه تنها در دوره‌ی ابتدایی بلکه در دوره‌ی راهنمایی نیز اجرا شود. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت تقسیم بندی انواع ارزشیابی برای اولین بار توسط اسکریون یکی از متخصصان حوزه ارزشیابی از برنامه ها با توجه به اهداف و زمان اجرای ارزشیابی در سال های 1955 به بعد مطرح شد. اسکریون ارزشیابی را به دو نوع ارزشیابی 1) ارزشیابی تراکمی و2) تکوینی تقسیم بندی کرد. اسکریون ارزشیابی تراکمی را ارزشیابی از اهداف و برون داده های برنامه و ارزشیابی تکوینی را ارزشیابی از برنامه‌ی در حال تکوین تعریف کرد. این دو نوع ارزشیابی بویژه ارزشیابی تراکمی توسط تایلر مورد حمایت نظری و عملی قرار گرفت و سرانجام توسط بلوم برای ارزشیابی از یادگیری کاربرد پیدا کرد. تایلر و بلوم به پیروی از سنت رفتاری نگری در توسعه و نهادینه کردن این دو نوع ارزشیابی یعنی ارزشیابی تراکمی یادگیری و ارزشیابی تکوینی یادگیری سهم به سزایی داشتند. در دوره های بعد متخصصان پیرو رویکرد رفتاری ـ شناختی محتوای ارزشیابی تکوینی را تا حد معناداری تغیر دادند و اثرات مثبت و کارآمدی در کیفی کردن ارزشیابی ایفا کردند.

با توجه به موارد فوق برای خوانندگان کاملا روشن است که از زمان 1955 تاکنون هیچ گونه مدل جدیدی به جز همان الگوهای قبلی در ارزشیابی (تراکمی و تکوینی) دربافت نظام آموزشگاهی وارد نشده است و متخصصان در طول این سال‌ها تنها به اعمال اصلاحات در محتوای ارزشیابی‌ها بویژه تکوینی اقدام کرده‌اند. بنابراین در هیچ از کشوری و توسط هیچ یک از متخصصان الگویی جدیدی به نام   ارزشیابی کیفی - توصیفی نه معرفی و نه در سطح مدارس اجرا نشده است. برای نمونه اگر در موتور جستجوی یکی از سایت های قدرتمند اینترنت برای مثال Googel ، نام ارزشیابی توصیفی را Diive Evaluation تایپ و آن را جستجو کنید. به جز مواردی در حوزه‌ی‌ارزشیابی از برنامه‌ها، در حوزه‌ ارزشیابی از یادگیری هیچ‌گونه مقاله و یا منبع علمی را مبنی بر وجود یا تایید   ارزشیابی کیفی - توصیفی به عنوان یک الگوی جدید ارزشیابی نخواهید یافت.

ارزشیابی  کیفی - توصیفی ارتقای خودبخودی نیست

برخی  از معلمان بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، جنبش تعییر ماهیت نظام ارزشیابی تحصیلی را با ارتقای خود بخودی دانش آموز از پایه های تحصیلی پایین‌تر به بالاتر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد در نظام ارزشیابی تحصیلی نباید سرنوشت دانش آموزان با تصمیم‌گیری های آموزشی معلم دستخوش تغییرات اساسی آن هم در جهت افت تحصیلی شود. در نظام فلسفی این افراد مردودی جایگاهی ندارد و دانش آموز باید صرفا با سپری کردن واحدهای درسی یک پایه تحصیلی پایین تر در طول یک سال تحصیلی، خود به خود به پایه های تحصیلی بالاتر ارتقا یابد. این افراد در مقام عمل هیچ گونه الگو یا نظام عملیاتی خاصی که از طریق آن ضعف دروس پایه های پایین تر تحصیلی به هنگام گذر به پایه های بالاتر تحصیلی باید شناسایی و جبران شود ارایه نمی‌دهند .

طراحان این نوع تعریف از   ارزشیابی کیفی - توصیفی که عمدتاً مجریان و برنامه‌ریزان طراز اول نظام آموزشی هستند صرفا برای پاک کردن معضل افت تحصیلی بویژه مردودی و کاستن تدریجی آمار آن تا حد حذف آن، بدون داشتن یک الگو یا برنامه‌ی عملیاتی مشخص این جهت گیری را در آموزش و پرورش پیش گرفته اند و برانجام آن نیز تاکید دارند. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارتقای خود به خودی زمانی در نظام آموزشی یک کشور قابل اجرا است که در کل نظام آموزشی از درون دادها و فرایندها تا برون دادهای آن یک بازنگری جامع و اساسی انجام گیرد. تا زمانیکه اصلاح یکپارچه در عناصر ارزشیابی انجام نگیرد. تغییر در یکی از عناصر زیربنایی آن یعنی ارزشیابی نه تنها سودی برای آموزش و پرورش نخواهد داشت بلکه در دراز مدت بر کیفیت و کمیت یادگیری (سواد تحصیلی) دانش آموزان نیز تاثیر منفی خواهد گذاشت. در برخی از کشورهای پیشرفته و یا در حال توسعه که ارتقای خود به خود در آن ها رواج دارد، اصلاحات در تمام عناصر نظام آموزشی از مدت ها سال قبل به تدریج ایجاد شده است؛ سپس این کشورها پس از گذر از یک دوره‌ی تقریبا 15 ساله به اجرایی کردن "ارتقای خودبخودی" در مدارس پرداختند. برای مثال در مدارس و آموزشگاه‌های این کشورها، معلمان طوری متخصص و علمی تربیت شده اند که می توانند از یک سو براساس شواهد کیفی ـ عینی شخصا نسبت به ارتقای دانش آموزان اقدام کنند، از سوی دیگر به طور همزمان دانش آموزان با ضعف تحصیلی در یک واحد درسی را که به پایه های بالاتر ارتقا یافته اند شخصا تحت پوشش آموزش های جبرانی قرار دهند.

  ارزشیابی کیفی - توصیفی تهیه و اجرای ابزارهای پیچیده‌ایی چون پوشه ی کار نیست

گروهی دیگر از افراد نظام آموزشی   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ابزارهای سنجش به کار رفته در آن تعریف می کنند. برای مثال می‌گویند در   ارزشیابی کیفی - توصیفی معلمان از ابزارهای پیچیده‌ای چون آزمون های عملکردی و پوشه کار جهت سنجش یادگیری دانش آموزان استفاده می‌کنند. آنان گمان می‌کنند چون این ابزارها کیفیت یادگیری را مورد سنجش قرار می‌دهد بنابراین ارزشیابی کیفی است. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارزشیابی بویژه ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان حداقل دارای سه عنصر اساسی یعنی 1ـ ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات 2ـ ملاک های قضاوت 3ـ و بازخوردهای تحصیلی است.

ارزشیابی از یادگیری زمانی کیفی خواهد بود که در دیگر عناصر ارزشیابی چون ملاک های قضاوت و بازخودها نیز از لحاظ ماهیت تغییرات اساسی ایجاد شود. صرف تغییر نوع ابزارهای سنجش طوری که کیفیت یادگیری را به سنجد نشانگر کیفی بودن ارزشیابی نخواهد بود. گویی اینکه در اجرای کنونی   ارزشیابی کیفی - توصیفی  در مدارس حتی ابزارهایی که از آن‌ها به عنوان روش های سنجش کیفی یاد می شود( چون پوشه کار و آزمون عملکردی) نه به درستی تهیه می گرددو نه به درستی اجرا می شود . نتایج پژوهشگاه نشان داده است. در طول اجرای آزمایشی 5 ساله ی   ارزشیابی کیفی - توصیفی (ویکسال پس از تمدید آن) هنوز هیچ یک از معلمان مدارس به دلیل فقدان منابع آموزشی معتبر و نیز پایین بودن سطح کیفی کلاس های آموزشی حتی یک آزمون عملکردی برای سنجش دروس تهیه نکرده‌اند چه برسد که از آن برای جمع آوری اطلاعات نیز استفاده کنند. محتوای پوشه کار نیز هنوز ناکامل است و عناصر تشکیل دهنده‌ی آن بیشتر براساس اصول نظریه‌های رفتاری تکمیل می شود و از اصول نظریه‌های شناختی نگری در تهیه محتوا استفاده نمی‌شود. بنابراین نمی توان   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با استناد به ابزارهای سنجش موجود در آن که ناقص و نارسا نیز است تعریف و کیفی قلمداد کرد.

ارزشیابی  کیفی - توصیفی حذف نمره نیست

برخی از معلمان، مدیران بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، در تعریف   ارزشیابی کیفی - توصیفی اعلام می‌دارند " ارزشیابی کیفی - توصیفی آن نوع ارزشیابی است که در آن نمره وجود ندارد، این گروه از افراد با هر گونه کمی سازی یا جایگزینی عدد در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مخالف هستند و گمان می‌کنند با ورود عدد در قالب نمره بهداشت روانی دانش آموزان در معرض خطر قرار گرفته و ماهیت یادگیری آنان سطحی خواهد شد. این افراد همچنین گمان می کنند که با حذف عدد (نمره) ارزشیابی تحصیلی از حالت کمی درآمده و خود بخود کیفی می‌شود به عبارت دیگر،   ارزشیابی کیفی - توصیفی کیفی است زیرا در آن عدد وجود ندارد.

در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت حذف نمره بدون جایگزینی راهکارهای مناسب نه تنها ارزشیابی تحصیلی را کیفی نخواهد کرد بلکه از عینیت و اعتبار اندازه‌گیری فرایند‌ها؛ مهارت‌ها و فراورده های یادگیری دانش آموزان نیز خواهد کاست. اصولا عدد در سنجش آموزشی کارکردهای متفاوتی دارد. اولین و مهم ترین کارکرد عدد، اندازه‌گیری یا کمی سازی صفات و یا توانایی های (پیشرفت یادگیری) دانش آموزان است. بدون اندازه گیری مهارت‌ها و فراورده‌ها معلم قادر به قضاوت ارزشی و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی معتبر نخواهد بود. معلم کلاس به هنگام قضاوت در مورد نحوه و یا میزان یادگیری دانش آموز باید اطلاعات حاصل از ابزار های سنجش را با ملاک های از پیش تعیین شده مقایسه کند؛ سپس براساس نتایج این مقایسه نسبت به ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی کتبی و یا شفاهی اقدام کند. همانطور که ملاحظه می‌شود کیفیت قضاوت و نیز درستی ماهیت بازخوردها طوری که دقیقاً نقاط قوت و ضعف دانش آموز را شناسایی کرده و راهکارهای مناسب ارایه شود، شدیداً به اعتبار اطلاعات حاصل از ابزارهای سنجش کلاسی چون فرم‌های مشاهده آزمون‌های مداد ـ کاغذی، عملکردی و پوشه کار وابسته است. به کلامی دیگر،اعتبار اطلاعات به عینی بودن یا اندازه‌گیری کمی (غیرذهنی) توانایی یادگیری دانش آموزان وابسته است. عدد اگر در ارزشیابی تحصیلی( در قالب نمره) نقش اندازه‌گیری را ایفا کند ، نه تنها عینیت اطلاعات را تضمین می کند بلکه هیچ‌گونه اضطراب امتحان و نیز کاهش اعتماد بنفسی را نیز در دانش آموزان ایجاد نخواهد کرد.

مشکل زمانی است که از عدد به عنوان وسیله‌ای برای ارایه ی بازخورد استفاده می‌شود. اصولا در مصوبه‌ی شورای عالی آموزش و پرورش (که در مقدمه ی این مقاله به آن پرداخته شد) اشاره‌ای به حذف عدد به عنوان یک موضوع اندازه‌گیری نشده است، آنچه در این مصوبه به آن تاکید شده است تغییر مقیاس کمی به کیفی است. یعنی کاهش نقش نمره به عنوان بازخورد و جایگزین کردن توصیف های شفاهی و کتبی به جای آن می باشد. بنابراین وقتی از نمره یا عدد به عنوان یک عامل بازخورد تحصیلی استفاده شود این عمل نه تنها اضطراب امتحان را در دانش آموزان افزایش می‌دهد بلکه به دلیل نارسا بودن ماهیت بازخورد عددی که در آن هیچ‌گونه اطلاعاتی در مورد نحوه یادگیری به دانش آموز
ارایه نمی شود، سطح کیفی یادگیری از "درک کردن عمیق‌اطلاعات" به پایین ترین سطح یعنی
"حفظ طوطی‌وار اطلاعات"تنزل پیدا می کند. تمام متخصصان روان‌سنجی در این موضوع اتفاق نظر دارند که بازخوردهای تحصیلی نباید به صورت کمی باشد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه نیز به خوبی نشان داد که ارایه‌ی باخوردهای توصیفی به جای بازخوردهای عددی اضطراب امتحان را تا حد قابل ملاحظه‌ایی کاهش می‌دهد (همان منبع). بنابراین حذف نقش عدد به عنوان بازخورد نباید مسوولان آموزشی را به اشتباه به این جهت گیری سوق دهد که نقش عدد به عنوان اندازه‌گیری نیز می باید از نظام آموزشی حذف شود. کارکردهای عدد به عنوان 1) بازخورد و 2) اندازه‌گیری با یکدیگر کاملا"متفاوت هستند. در تمام کشورهای پیشرفته و در حال توسعه و در نزد تمام متخصصان سنجش آموزشی بر نقش عدد به عنوان واحد اندازه‌گیری که به اطلاعات اعتبار و عینیت می بخشد تاکید بسیار می شود. بنا براین آنچه که در بین متخصصان مطرح است تغییر نقش عدد به عنوان بازخورد کمی به بازخوردهای توصیفی است ونه حذف عدد به عنوان وسیله ایی برای اندازه گیری در ارزشیابی تحصیلی.