تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه‌ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخشی کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر بدرستی انجام شود مبنای عینی‌تری برای برنامه‌ریزی به عنوان نقشه اثربخشی و طبعاً سایر فعالیتها فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نیازهای سازمان، حوزه شغلی کارکنان و در نهایت، اثربخشی آنان افزایش خواهد یافت. «آموزش، گران است»، فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً: پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً: بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل هستند.فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا می‌شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند میباشد.
نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم، مبنایی برای اهداف و طبعاً بستر مناسبی برای سازماندهی سایر عناصر مهم حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می‌سازد.بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده مؤثر از سایر منابع و امکانات محدود ( انسانی، مالی و مادی ) تابعی از مطالعات نیازسنجی است.
در واقع کیفیت این داده‌ها، اثربخشی دوره‌های آموزشی و نهایتاً کارکرد آموزش را تعیین خواهد کرد. در این میان نحوه تعریف و تعیین نیازهای آموزشی اثر مهمی در کیفیت و موفقیت کار دارد. چگونگی تعریفی که از مشکل ارائه می‌دهیم، نحوه حل آن را تعیین می‌کند. نیازها را باید جهت انتخاب اقدامات صحیح، قبل از انجام هر اقدامی مشخص کرد.با تشخیص نیازها قبل از انتخاب هر نوع راه‌حلی میتوان بر میزان کارایی و اثربخشی آن انتخاب افزود.با انجام کارهای درست، اعتماد به اثربخشی و اخلاقی بودن آنچه انجام می‌دهیم، بیشتر خواهد شد.
نیازهای آموزشی به نیازهایی اطلاق می‌شود که از طریق آموزش قابل رفع است. اینگونه نیازها تنها در حوزه‌های دانش، مهارت و نگرش مطرح می‌شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه‌ها به ترتیبی که ذکر شده است بطور صعودی مشکلتر و پیچیده‌تر می‌شوند.خصوصاً در زمینه نگرشها با توجه به ماهیت و مقتضیات نگرش، شکل‌گیری، تغییر و توسعه آن و دخالت عوامل غیرآموزشی دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می‌شود. نیازهای آموزشی کارکنان به عنوان فاصله یا شکاف بین وضع مطلوب و وضع موجود در زمینه عملکرد و سایر الزامات شغلی کارکنان میباشد. همچنین شناسایی نیازهای آموزشی معادل شناخت فقدان، کاستی یا زمینه‌های گسترش دانش، مهارت و نگرش‌های مرتبط با عملکرد رضایت‌بخش شغلی است.
نیازهای آموزشی را از یک دید میتوان به دو گروه آشکار و پنهان تقسیم نمود.نیازهای آموزشی آشکار آن دسته از نیازهای آموزشی است که خود «مورد»یا«موقعیت»نشان‌دهنده نیاز آموزشی بوده و تشخیص آن مستلزم بررسی دقیق نیست.مانند استخدام یک کارمند جدید و بدون سابقه کار که در زمینه‌های مربوط به شغل جدید مسلماً نیاز به آموزش دارد و یا انتقال یک کارمند از قسمتی به قسمت جدید و یا احتیاجات آموزشی که در موقع تغییر در روشهای سازمانی و نحوه انجام دادن کار بروز می‌کند.دوم نیازهای آموزشی پنهان در واقع آن نوع نیازهای آموزشی است که با وجود احساس شدنشان، تعیین و تشخیص اینکه چه کسانی نیاز به آموزش دارند و آن اشخاص به چه آموزشهایی نیاز دارند، کاری است بسیار پیچیده و مستلزم تحقیق و بررسی دقیق است.
از طرفی نیاز احساس شده نشانگر درخواست آگاهانه فرد، یا علاقه او به دانش یک موضوع خاص است.اصطلاح نیاز احساس شده معمولاً به درخواست افراد اطلاق می‌شود که بر دو نوع است:
1ـ درخواست جهت تجدید اطلاعات.در خواست افراد برای یادگیری بیشتر دربارة موضوعاتی که برای آنان مهم بوده و یا به مرور زمان به فراموشی سپرده شده است.
2ـ درخواست جهت ایجاد قابلیت.درخواست افرادی است که توانایی لازم جهت انجام آن کار را ندارند.
با توجه به توسعه مراکز آموزشی، هنوز هم تنوع برنامه‌های آموزشی محدود می‌باشند.در بسیاری از موارد، افراد بدون در نظر گرفتن نیازهای آموزشی به دوره‌های در دسترس اعزام می‌شوند.با توجه به مطالب بیان شده، جهت اجرای یک فعالیت آموزشی نیاز به بررسی و نیازسنجی آموزشی امری ضروری است، تعیین دقیق نیازسنجی آموزشی در سازمان‌ها کاری دشوار است و نمی‌توان به دلخواه کارگاه، دوره، سمینار و...برگزار نمود.انتخاب بهترین نوع آموزش بمنظور ایجاد و یا ارتقاء سطح مهارت، نگرش و دانش، نیازمند بررسی‌های عمیق و گاه پژوهش‌های طولانی است.به نظر می‌رسد میتوان با پاسخ دادن به پرسشهای زیر نیاز آموزشی را سنجید:
1ـ هدفهای سازمان چیست؟
2ـ چه وظایفی باید انجام شوند تا این هدفها به دست آیند؟
3ـ هر یک از کارکنان باید چه رفتارهایی داشته باشند تا بتوانند وظایفی را که برایشان معین شده است، انجام دهند؟
4ـ کارکنان برای اجرای رفتارهای لازم از نظر مهارت، دانش و نگرشها چه کمبودهایی دارند؟
نتیجه اینکه تعیین نیازهای آموزشی، نقطه آغاز هر نوع فعالیت آموزشی میباشد. با توجه به نقش و تاثیری که در اثربخشی و نیز فراهم آوردن مبنایی برای ارزیابی و تصمیم‌گیری در زمینه‌های مختلف آموزشی وجود دارد میتوان گفت هیچ وظیفه‌ای مهمتر از تعیین نیازهای آموزشی در فرآیند آموزش و بهسازی وجود ندارد.
امید است که قبل از اجرای برنامه به این مهم که همانا نیازسنجی است توجه ویژه گردد تا سرمایه‌‌ها بیهوده تلف نگردند.
منبع:
شریعتمداری،مهدی.نظریه ها و الگوهای بازآموزش منابع انسانی در سازمان. انتشارات یکان سال 1383 چاپ دوم
کلمات کلیدی:
در نظام آموزشی کشور ما جایگاه شیوه مطالعه و یادگیری ، راهبردهای یادگیری ، برنامه ریزی درسی و ... کم رنگ و اثرات احتمالی آن ناشناخته است . امروزه یادگیری و شیوه مطالعه ، به عنوان یک فن تلقی می شود و با وجود همه . پیشرفتهای تکنولوژیکی هنوز یادگیری از راه مطالعه و خواندن کتاب ، عمومی ترین وسیله است و بخش بسیار مهمی از یادگیری های ما از طریق خواندن کتابها حاصل می شود .
موضوع شیوه مطالعه و استفاده صحیح از آنچه که مطالعه کرده ایم ، از این جهت دارای اهمیت است که بدانیم از یک طرف بیش از 30% بودجه ملی جاری کشور صرف هزینه های مربوط به تعلیم و تربیت می شود و از طرف دیگر بخش قابل توجهی از فراگیران ، به دلیل عدم آگاهی از شیوه درست مطالعه ، دچار افت تحصیلی می شوند که هم موجب هدر رفتن سرمایه ملی کشور می شود و هم سرخوردگی های روانی را به دنبال دارد .
کتاب وسیله تکامل نوع بشر و ابزار انتقال علم و دانش است . کتاب جولانگاه دیدگاهها و نظرگاههای متفاوت است . ذخیره فرهنگی و تجلی فرهنگ یک کشور را می توان در کتابها جستجو نمود . با این وجود در جامعه ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک موضوع جدی تلقی نمی شود و مطالعه به عنوان یک موضوع جدی تلقی نمی شود و مطالعه یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی آید حتی دانشجویان و تحصیل کرده ها که مطالعه جز ء لاینفک حرفه و زندگی آنان را بر طرف نماید . علتهای گوناگون بر این امر دخالت دارد که یکی از آنها عدم آگاهی از روشهای درست مطالعه است . با وجود اینکه برای اغلب ما مطالعه یک وظیفه اصلی تلقی می شود ولی روش مطالعه فعالانه ای نداریم ، کند می خوانیم و به اندازه کافی مطالبی را که می خوانیم درک نمی کنیم و یا بخوبی به یاد نمی آوریم و از همه بدتر اینکه نمی دانیم بد می خوانیم . این عوامل سبب گریز ما از مطالعه می شود .
خواندن همیشه با فعالیت ذهنی است . هر چه خواندن با فعالیت ذهنی بیشتری همراه باشد نتایج بهتری به همراه دارد . سوال کردن ، علامت گذاری نمودن ، حاشیه نویسی ، خلاصه برداری از مطالب ، از حفظ گفتن ، سازمان دادن مطالب و ... از جمله روشهایی هستند که فرد را در فرآیند یادگیری فعال ساخته و او را وادار می کنند تا به طور فعالانه به مطالعه بپردازد .
راهبردهای یادگیری
منظور از راهبردهای یادگیری ( Learning Strategies ) ، طرحهای کلی ، روشها و فنون ذهنی برای حل مساله و اکتشافهایی برای پردازش اطلاعات هستند . به عبارت دیگر فعالیتهایی هستند که باعث تسهیل در عملکرد فرد می شوند .
توجه و علاقه به راهبردهای یادگیری نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های رفتاری نگریی ( behaviorism) به نظریه های شناختی است . نظریه های شناختی ( Cognitive ) در یادگیری ، درصدد تبیین فعالیتهای پیچیده شناختی مانند درک مطلب ( Understanding ) ، یادآوری ( Recall ) و راهبردهای یادگیری هستند . در این دیدگاهها ، تاکید بر این است که چگونه اطلاعات در حافظه نگهداری می شوند .
یکی از دیدگاههایی که زیر بنای راهبردهای شناختی به آن بر می گردد ، نظریه پردازش اطلاعات ( Information Processing ) است . در این نظریه به تبیین فرآیندهای ذهنی از لحظه دریافت محرکهای درون داد ( Input ) تا لحظه پاسخ برون داد ( Output ) پرداخته می شود .
تحقیقاتی که در سالهای اخیر انجام شده اند ، بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرآیند یادگیری ، یادسپاری و یادآوری است و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان می دهد . نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبردهای شناختی ، نیرومندترین اثر را در یادگیری فرراگیران دارند و رابطه مثبت و معناداری بین شیوه یادگیری و میانگین نمرات در دانشگاه وجود دارد ، درک مطلب در فراگیرانی که شیوه های خلاصه برداری و سوال کردن را به کار برده بودند ، به طور معناداری بیشتری از فراگیرانی بود که از شیوه استفاده نکرده بودند ، افزون بر آن فراگیرانی که از راهبردهای حفظ و سازماندهی و انتقال مطالب استفاده کرده بودند ، نسبت به گروه گواه عملکرد بهتری داشتند . همچنین فراگیرانی که در حین خواندن زیر عبارتهای مهم را خط می کشیدند و یادداشت برداری می کردند ، قادر به یادآوری اطلاعات بیشتری بودند . به علاوه در دانشجویانی که روش استفاده از کلید واژه ها را آموخته بودند و در طول یادگیری از آن استفاده می کردند ، یادگیری و یادآوری اطلاعات به طور معنا داری بهتر بود . برخی از محققین ، معتقدند فراخوانی اطلاعاتی که دارای ارتباط معنایی هستند ، آسانتر است و ایجاد ارتباط بین اطلاعات به همان خوبی سازماندهی اطلاعات ، بازیابی را تسهیل می کند . فراگیرانی که در جلسات آموزش خودآموزی درک مطلب شرکت کرده بودند ، نسبت به گروه گواه که آموزش ندیده بودند ولی از شیوه خودآموزی استفاده نکرده بودند ، عملکرد بهتری داشتند بعلاوه در فراگیرانی که علاقه مندی بیشتری به استفاده از فعالیتهای خود نظم دهی مانند استفاده از راهبردهای شناختی ، نشان می دهند ، باعث تسهیل مطالب یادگیری می شود .
براساس نتایج مطالعات فوق ، یکی از نکات اساسی در آموزش این است که به فراگیران یاد دهیم چطور یاد بگیرند ، چطور به خاطر بسپارند و چگونه مساله حل کنند ؛ به علاوه فراگیران باید موثرترین روشها و رابردهای یادگیری را بدانند و در هنگام مطالعه از آنها استفاده کنند . ما به طور معمول از فراگیران ما انتظار داریم که خوب درس بخوانند ، مساله حل کنند ، یا تعداد زیادی اطلاعات را به خاطر بسپارند ، در حالیکه روشهای صحیح مطالعه ، به آموزش شیوه مطالعه ، توجه کمتری می شود و اعتقاد بر این است که فراگیران به خودی خود ، شیوه های درست مطالعه و یادگیری را کشف می کنند و مهارتهای لازم در موفقیت تحصیلی را بدست می آورند . در حالی که لازم است فراگیران فنون ، شیوه ها و راهبردهای صحیح مطالعه و یادگیری را بیاموزند .
انواع راهبردهای یادگیری
مرور ذهنی ( Rehrarsal ) ( تکرار ) بسط دهی ( Elaboration ) ، سازماندهی ( Organizational ) و نظارت بر درک مطلب ( Comprehension Monitoring ) از جمله راهبردهای یادگیری هستند .
راهبرد تکرار ( مرور ذهنی ) : منظور از راهبرد مرور ذهنی ( تکرار ) یعنی حفظ تک تک موضوعها و مطالب ارائه شده در طول یادگیری . استمرار در خواندن مطالب ، کپی کردن آنها ، خط کشیدن زیر عبارات مهم و ... از فنون راهبرد مرور ذهنی و تکرار است .
راهبرد بسط دهی : بسط دهی روش ایجاد و شکل دهی تصاویر ذهنی با تولید جملات اضافی به منظور ارتباط دادن یک یا چند موضوع در یک مطلب آموختنی است . عبارت سازی ، خلاصه کردن ، یادداشت برداری و سوال کردن نمونه هایی از این راهبرد به شمار می روند .
راهبرد سازماندهی
این راهبرد به گروه بندی و دسته بندی موضوعات مشترک و ویژگی های آنها می پردازد و بین موضوعات مهم ارتباط برقرار می کند و با ایجاد جملات معنادار بازیابی را تسهیل می کند . این راهبرد شامل تعیین نکات اصلی یا ایجاد سلسه مراتبی از یک عبارت است .
راهبرد نظارت بر درک مطلب
این راهبرد به درجه شناخت فرد درباره فرآیندهای شناختی و توانایی در کنترل این فرآیندها با استفاده از سازماندهی ، نظارت و تفسیر آنها اشاره دارد . به عبارت دیگر راهبرد نظارت بر درک مطلب شامل جلوگیری از عدم موفقیت در فهمیدن مطلب توسط خود فراگیر است . فراگیر برای اینکه بداند آیا مطالب مطرح شده در کلاس را درک کرده یا نه ، باید از خود سوالهایی بپرسد .
22 نکته برای مطالعه بهتر
1- برنامه مطالعه خود را با دیدی واقع بینانه طرح ریزی کنید . کار زیادی را برای زمان محدودی در نظر نگیرید .
2- در برنامه خود ، زمانی را برای کارهای غیر قابل پیش بینی در نظر بگیرید . گاهی کارهای غیرمنتظره پیش می آید که ممکن است برنامه را به هم بزند .
3- اوقات مطالعه خود را تقسیم کنید . مثلاً شبی یک ساعت در 5 شب بهتر از 5 ساعت مطالعه متوالی است .
4- از بهترین ساعتهای خود استفاده کنید . کارهای مشکل را برای ساعتهایی که می توانید بهتر کار کنید در نظر بگیرید .
5- در پایان هر ساعت مطالعه ، به طور مرتب استراحت کوتاهی بکنید و هرگز برای چندین ساعت به طور مداوم و بدون رفع خستگی مطالعه نکنید .
6- دو مطلب تقریباً مشابه و در عین حال دارای وجوه افتراق را پشت سر هم نخوانید . بهتر است بین آنها درسی که کاملاً متفاوت است قرار گیرد . مثلاً بین مطالعه ریاضیات و جبر ، درس معارف را مطالعه کنید و بین هندسه و مثلثات ، درس زیست شناسی را ، این نوع برنامه ریزی باعث سرعت عمل و تسهیل در یادآوری می شود
7- به خاطر داشته باشید مطالعه یک فرآیند فعال و پویا است نه یک فرآیند منفعل و ایستا . مطالعه فعال شامل یادداشت برداری ، علامت گذاری ، حاشیه نویسی ، خلاصه بردار ، به بیان خود سازماندهی ، ارتباط بین آموخته ها و ... است .
8- قبل از مطالعه ؛ از خوردن غذای پر حجم و پرچربی اجتناب کنید .
9- سعی کنید اتاق مطالعه شما ، ثابت ، ساکت ، و دور از عوامل مزاحم و حواس پرتی باشد .
10- در زمان مطالعه سعی کنید حواس خود را روی موضوع مورد مطالعه متمرکز کنید . دقت و تمرکز حواس از شرایط ضروری یادگیری و مطالعه است . بی حوصلگی ، خستگی ، دلزدگی ، فقدان ، علاقه و انگیزه و خیالپردازی از جمله عوامل عدم تمرکز حواس هستند .
11- عوامل درونی یا بیرونی حواس پرتی را کاهش دهید .
علل درونی : ( افکار و اندیشه های مربوط به مشکلات شخصی تحصیلی ، اقتصادی و شغلی و اضطراب مربوط به آنها و خیالپردازی در رابطه با امیال و ایده ها ) .
عوامل بیرونی : ( سرو صدا ، نور کم یا زیاد ، گرما ، سرما )
12 – مطالعه بدون تفکر و اندیشه مثل بلعیدن غذا بدون جویدن است ، لذا زود تمام کردن مطالب کتاب شرطی نیست ، فهمیدن و درک کردن شرط است .
13- مطالعه بصری را تمرین کنید . سرعت مطالعه از طریق چشم خوانی ،بسیار افزایش می یابد و فرد در صدد درک معنای کلی متن است نه معنی هر کلمه یا جمله . به علاوه خواندن با زبان و تلفظ مستلزم آن است که زبان ، یک کلمه را با چند حرکت بخواند در حالی که چشم این کار را فقط با یک نگاه انجام می دهد . افزون بر آن ، چشم در اثر تمرین قادر است چند کلمه و یا یک عبارت را یک مرتبه بخواند اما زبان ناچار است تک تک کلمات را ادا کند .
14- زمانی که می خواهید کتابی را بخوانید باید خود را برای تمام کردن آن رنج و مشقتی که متحمل می شوید ، آماده کنید .
15- از برخوانی کنید ؛ برای آنکه آنچه را که می خوانید فراموش نکنید ، سعی کنید مطالبی را که خواندید برای خود تکرار نمایید .
16- هنگام مطالعه موضوعی جدید ، تا مطمئن نشدید که آن را فهمیده اید ، به تلاش خود ادامه دهید .
17- سعی کنید بین مطالب جدیدی که می خوانید ، با مطالب قبلی ارتباط برقرار کنید .
18- بعد از مطالعه خود را آزمایش کنید . به سوالاتی که در پایان موضوع آمده و یا خود مطرح کرده اید ، پاسخ دهید .
19- زمانی که حوصله مطالعه ندارید ، با ابتکار ، شرایط مطالعه را فرام آورید .
20- از روش پس خبا یا PQRST استفاده کنید . این روش شامل پیش خوانی ( Preview ) سوال کردن ( Question ) ، خواندنی (Read ) ، به خود پس دادن ( Self - recitation ) و آزمون
( Test ) است .
21- برمعنا و مفهوم تکیه کنید و از حفظ کردن طوطی وار و بدون اندیشه اجتناب نمایید .
22- از قرائت دعای مطالعه غافل نشوید :
اللهم اخرجنی من ظلمات الوهم واکرمنی بنور الفهم ، اللفهم ، اللهم افتح علینا ابواب رحمتک وانشر علینا خزائن علومک برحمتک یاارحم الراحمین .
منبع : http://www.bmsu.ac.ir/web/No512001/INDEX.HTM نشریه دانشکده علوم پزشکی
کلمات کلیدی:
مقررات خاصی در خصوص برنامه ریزی درسی، روش تدریس و یا ارزیابی تحصیلی مراکز آموزش پیش دبستانی کشور انگلستان وضع نگردیده است . از این روی مدیران و کادر آموزشی مؤسسات به صورت مستقل به تبیین برنامه های آموزشی مبادرت می نمایند.
در سال1989، طبق دستورالعمل تهیه شده توسط هیئت ارشد نظارت آموزشی کشور، کادر آموزشی مراکز آموزش پیش دانشگاهی به گذراندن9ماده آموزشی تحت عناوین هنری، اجتماعی، زبانشناسی، ریاضی، اخلاق، فیزیک، علمی، فنی و حرفه ای و مذهبی در مدارس آموزش پیش دبستانی موظف گردیدند.
از جمله مهمترین طرحهای به اجرا در آمده در مراکز آموزش پیش دبستانی انگلستان و ولز میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
اجرای طرح توسعه آموزش پیش دبستانی در ایرلند شمالی به احداث بیش از 900 مرکز جدید آموزشی ظرف مدت 4 سال منجر گردیده است. از جمله مهم ترین مشخصه دوره آموزشی پیش دبستانی درایرلند که وجه تمایز این کشور با کشور انگلستان نیز محسوب می گردد می توان به اجباری نبودن حضور کودکان درمراکز آموزش پیش دبستانی اشاره نمود.لازم به ذکر است که ارزیابی عمل کرد طرح توسعه آموزش پیش دبستانی در ایرلند توسط بنیاد کودکان ایرلندیEU و سازمان تأمین اجتماعی ایرلند صورت می گیرد.بیش از 5 میلیون پوند طی مدّت 5 سال اخیر توسط بنیاد کودکان ایرلندی EU جهت مراقبت از کودکان ایرلندی و احداث تعداد 100 کلوپ بازی در نواحی مختلف کشور اختصاص یافته است.احداث مراکز تفریحی مذکور امکان فعالیت والدین کودکان رده های سنی 5-3 سال را فراهم آورده است.گفتنی است که با اختصاص بودجه مازاد 10 میلیون پوندی به بنیاد کودکان ایرلندی EU، بالغ بر12000 مرکز مراقبتی کودکان در اماکن غیر آموزشی(خارج از مدارس) احداث گردیده است.
در مورخه می 1998، دپارتمان آموزش و استخدام(DFEE)، سازمان تأمین اجتماعی(DSS) و دپارتمان زنان با مشارکت یکدیگر، به ارائه طرحی با عنوان برآورده سازی احتیاجات کودکان انگلیسی مبادرت نمودند. گفتنی است که طرح مذکور به عنوان طرح استراتژی ملی مراقبت از کودکان مطرح می باشد.به عبارت دیگر طبق طرح مذکور دولت انگلستان مسؤولیت مراقبت از کودکان رده های سنی14- 5 سال اعم از مراقبت های رسمی و یا غیر رسمی را بر عهده دارد.
تا به نیازها و روشهای لازم در جهت مراقبت مناسب از دانش آموزان برخوردار از والدین شاغل، بپردازد. هدف از طراحی و اجرای چنین راهبردی، ایجاد مراکز مراقبتی برای6 /1 میلیون کودک انگلیسی تا سال 2004 می باشد.مطابق طرح فوق، بالغ بر45 هزار مرکز مراقبتی جدید در جوار مراکز مراقبتی روزانه ایجاد خواهد شد. راهبردهای مشابهی نیز در مناطق ولز و اسکاتلند به مورد اجرا در آمده است. طی سال های(2002- 1998) بودجه ای معادل470میلیون پوند جهت حمایت از سیاست و استراتژی ملی مراقبت از کودکان از محل بودجه دولت انگلستان به این امر اختصاص یافت. گفتنی است که بالغ بر170میلیون پوند از این مبلغ توسط مؤسسات حمایتی خصوصی با عنوان(NOF) تأمین می گردد.مهم ترین هدف مؤسسات مذکور مراقبت از165 هزارکودک مستقر در سراسر کشور انگلستان تا سال 2003می باشد.استراتژی ملی مراقبت از کودکان بصورت محلی برنامه ریزی شده و از طریق150سازمان حمایتی کودکان انگلیسی(EYDCPS) اجرا می گردد.
گفتنی است که دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) اصلی ترین مجری و سرمایه گذار طرح مراقبتی کودکان انگلیسی می باشد که با اختصاص بودجه سالیانه معادل57میلیون پوند در جهت اجرای هر چه جامع تر طرح مذکور تلاش می نماید.لازم به ذکر است که بودجه دولتی فوق جهت اجرای برنامه ها و طرح های ذیل هزینه می گردد:
1. اجرای تعداد 40هزار برنامه مراقبتی با عنوان مراقبت از کودکان در خارج از محیط های آموزشی(DSC)
2. احداث تعداد 10هزار مرکز مراقبتی ویژه کودکان پیش دبستانی تا رده سنی 14 سال
3. احداث تعداد10 هزار مرکز جدید مراقبتی خارج از مدرسه توسط شورای سرمایه گذاری آموزش
لازم به ذکر است که از بودجه سالیانه 57 میلیون پوندی طرح مذکور، مبلغ 7 میلیون پوند توسط شوراهای تربیتی(TEC) و بالغ بر6 میلیون پوند نیز توسط مراکز آموزش عالی تأمین اعتبار می گردد.طی سال 99- 1998 طرح توسعه آموزش پیش دبستانی (مقدماتی) پاره وقت کودکان رده های سنی4 سال و بالاتر در مشارکت با بخش های خصوصی به اجرا گذارده شد.لازم به ذکر است که در طرح مذکور اطلاعاتی در خصوص چگونگی مراقبت از کودکان و چگونگی ارتباط کودکان رده سنی 4 سال با آموزش های مقدماتی ارائه گردیده است.مسؤولیت قانونی برقراری امنیت در مراکز آموزشی ویژه کودکان رده سنی 4 سال بر عهده مقامات محلی آموزشی کشور می باشد.طی سال1999 بالغ بر390میلیون پوند جهت راه اندازی تعداد190 هزار مرکز آموزشی مقدماتی ویژه کودکان رده های سنی 4-3 سال تخصیص یافت.
علاوه بر این، بالغ بر45میلیون پوند نیز میان57 مرکز آموزشی محلی(LEA) درجهت اجرای برنامه های مراقبت از کودکان رده های سنی14-3 سال و احداث مراکز آموزشی مقدماتی توزیع گردید.عمل کرد مراکز آموزشی مقدماتی توسط دایره استانداردهای آموزشی(OFSTED) مورد نظارت و ارزیابی قرار می گیرد.طبق قوانین نظام آموزشی مصوب 1998، دولت انگلستان متعهد است که سیستم واحدی از قوانین آموزش مقدماتی و مراقبتهای روزانه طراحی و ارائه نماید.از این روی و در جهت نیل به هدف مذکور، دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE)تحت نظارت دولت به مشاوره های گسترده ای با سازمانهای بهداشت و مراکز آموزشی در زمینه ارائه آموزش های مقدماتی و مراقبت های روزانه بهداشتی به کودکان مبادرت نموده است.از جمله مهم ترین مفاد مذاکرات و مشاورات مذکور می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1.مشارکت با مقامات محلی در جهت جذب پرستاران کودک (ژانویه سال 1999)
2.تشکیل انجمن پرستاران کودک در جهت نظارت بر عمل کرد آنان
3.ارائه خدمات مشاوره به والدین در خصوص استخدام پرستاران کودک
از جمله برنامه های ویژه دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) درخصوص برگزاری دوره های آموزشی و مراقبت روزانه از کودکان طی سال2001میلادی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1.اختصاص30 میلیون پوند بودجه اضافی طی 2 سال جهت تربیت تعداد 300 مربی ویژه مراکز آموزش مقدماتی پیش دبستانی
2. ارائه خدمات به تعداد75هزارکودک در60 مؤسسه محلی LEA بر اساس شاخص محرومیت دپارتمان آموزشی انگلستان(DFEE)
3. تشکیل دایره محلی استاندارد های آموزشی جهت ارائه آموزش های مقدماتی و مراقبت های بهداشتی روزانه به کودکان محلی
4. کسب اطمینان از صلاحیت مربیان آموزشی و بهداشتی ویژه کودکان رده های سنی8-3 سال
5. اعطای معافیت های مالیاتی به طرح های آموزشی- بهداشتی مقطع آموزش پیش دبستانی
تعداد 29 مرکز محلی آموزش مقدماتی ویژه کودکان در مناطق مختلف کشور انگلستان فعالیت دارند. مراکز مذکور به ارائه خدماتی اعم از خدمات ارائه دوره های آموزشی مقدماتی، مراقبت از کودکان و حمایت از خانواده های برخوردار از فرزندان خردسال مبادرت می نمایند.دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) در حال ارزیابی و ارائه استراتژی ملی در خصوص مراقبت از کودکان و ارائه آموزش های مقدماتی است تا از این طریق نهادها و مراکز محلی نیز از این استراتژی در برنامه ریزی های آموزشی و مراقبتی خود در نواحی مختلف کشور بهره برداری نمایند.
طی سال99- 1998، بودجه ای بالغ بر500 هزارپوند در جهت ارتقاء کیفیت برنامه های آموزشی و مراقبتی پیش دبستانی و احداث مراکز تفریحی ویژه کودکان هزینه گردید.
هزینه بودجه اختصاصی فوق به ایجاد فضاهای آموزشی و مراقبتی مناسب و حمایت از تشکیل مراکز آموزشی- مراقبتی جدید ویژه کودکان سراسر کشور منجر گردید.
طرح مراقبتی کودکان در محیط های خارج از مدرسه با عنوان(OSCI) از سال1993، ارزیابی شده و به مورد اجرا گذارده شده است.در جهت تکمیل طرح تا اواخر مارس1999، تعداد 122856 مرکز مراقبتی جدید تشکیل یافت.از زمان آغاز فعالیت طرح مذکور، مسؤولیت ارائه خدمات و پیشبرد طرح مراقبتی کودکان درخارج از محیط های آموزشی برعهده شورای تربیتی انگلستان (Tec) بوده است.طی سال های99- 1998، دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) نیز در حمایت از طرح مراقبتی کودکان در خارج از محیط های آموزشی به تشکیل40هزار مرکز جدید مراقبتی ویژه کودکان مبادرت نمود.مسؤولیت نظارت بر استفاده از بودجه طرح مراقبتی کودکان در خارج از محیط های آموزشی(OSCI) درجهت برآورده نمودن نیاز های مراقبتی کودکان بر عهده سازمان حمایت از کودکان انگلیسی می باشد. گفتنی است که در حال حاضر، بودجه(OSCI) هم اکنون در جهت حمایت از ارتقاء ساختار کیفی و برقراری انسجام در ساختار طرح مراقبتی کودکان در خارج از مدارس هزینه می گردد. لازم به ذکر است که سرمایه گذاری ها از طریق مقامات محلی و تحت نظارت سازمان حمایت از کودکان انگلیسی (EYDCPS) به عنوان بخشی از سیاست های استراتژیک دولت در جهت ارتقاء کیفیت آموزشی و مراقبتی کودکان در مناطق مختلف کشور صورت می گیرد. شورای تربیتی انگلستان، نهاد مرکزی مسئول مراقبت از کودکان است که تحت نظارت سازمان حمایت از کودکان انگلیسی((EYDCPS فعالیت می نمایند.هیئت نظارت بر صلاحیت های آموزشی(QCA) به ارائه ساختاری در جهت مشاوره آموزشی طی نوامبر 1998 مبادرت نموده و ساختار اولیه تعیین صلاحیت های ملی حوزه آموزشی در اکتبر1999 طراحی گردید.از افراد واجد صلاحیت خواسته شد تا جهت ارائه استوار نامه خود تا آوریل1999 اقدام نمایند.بدین ترتیب سرمایه گذاران تربیتی از موقعیتی برخوردار گردیدند تا برنامه های تربیتی خود را در نهادهای ملی تربیتی(NTO) به ثبت رسانند.از این روی دولت انگلستان متعهد به اعطای امکانات خاص به خانواده های کارگران گردید، تا از این طریق خانواده های مذکور به صرف زمان بیشتری با کودکان خود مبادرت نمایند.
اعطای مرخصی های بدون حقوق و تعطیلات کاری به والدین کودکان، از جمله این امکانات محسوب می گردد.در اسکاتلند، هدف دولت از ارائه آموزش های پیش دبستانی فراهم نمودن مراکزی جهت ارائه دوره های آموزشی پاره وقت کودکان رده های سنی 3 سال وبالاتر میباشد.
در اسکاتلند، نیز مقامات محلی مسئولیت ارائه آموزش های پیش دبستانی را بر عهده داشته و بودجه آموزشی پیش دبستانی نیز توسط مقامات محلی تأمین می گردد.
گفتنی است که بودجه های مذکور به واسطه تصویب لایحه آموزش اسکاتلند در سال 1996 و در جهت ارائه دوره های آموزشی پیش دبستانی سرمایه گذاری می گردند. لازم به ذکر است که میزان بودجه مذکور طی سال (2000-1999) بر112میلیون پوند، طی سال2001- 2000 بر134میلیون پوند و طی سال 2002-2001 نیز بر 138 میلیون پوند بالغ گردید.
طبق آخرین آمار بدست آمده طی سال1999 تعداد600 هزار کودک در مدارس پیش دبستانی ثبت نام نموده اند. در ماه می 1998، دولت به طراحی استراتژی مراقبت از کودکان اسکاتلندی مبادرت نمود. استراتژی مذکور در جهت حمایت از خانواده های اسکاتلندی از طریق حمایت و مراقبت از کودکان رده های سنی14- 5 سال طراحی گردید.هدف دیگر دولت، کسب اطمینان از مراقبت با کیفیت بالای کودکان اسکاتلندی و فراهم آمدن کلیه احتیاجات کودکان اسکاتلندی می باشد. در جهت نیل به چنین هدفی تا اواخر سال2001، تعداد5000 مربی جدید در مراکز آموزشی اسکاتلند تعلیم یافته و برنامه ریزی های آموزشی و متد های سرمایه گذاری مورد ارزیابی قرار گرفته و ارتقاءیافتند.بر اساس برنامه ریزی های جدید خانواده های کارگر برخوردار از2کودک از هزینه های مراقبتی و حمایتهای بیشتر دولتی برخوردار گردیده و بودجه های مربوطه نیز تا 4/8 میلیون پوند در سال افزایش می یابند.علاوه بر این بالغ بر 5 میلیون پوند بودجه اضافی طی سال 99-1998 و 25 میلیون پوند طی سال 2003-1999 در جهت توسعه طرح های مراقبتی کودکان در خارج از محیط های آموزشی هزینه می گردد.لازم به ذکر است که عمده مبالغ اضافی بودجه اختصاص یافته در جهت اجرای طرح های مراقبتی و آموزشی کودکان اقلیت های قومی و نژادی مستقر در کشور هزینه می گردد.علاوه بر این مراکز تلفنی، جهت برقراری ارتباط با والدین کودکان و ارائه خدمات اطلاع رسانی در زمینة طرح های مذکور به آنان احداث گردیده است.
در ایرلند شمالی نیز طرح استراتژی ملی مراقبت از کودکان ایرلندی در مورخه 19 آوریل 1999 در جهت تقویت خدمات مراقبتی کودکان سراسر کشور به اجرا در آمد. در حال حاضر اکثریت مراکز مراقبتی کشور ایرلند توسط مراکز و بخش های خصوصی اداره می گردد. تعداد43200 مرکز مراقبتی کودکان ایرلندی من جمله مهدهای کودک روزانه، مراکز تفریحی- ورزشی، انجمن پرستاران کودک، کلوپ های تفریحی خارج از محیط مدارس و اردو های تفریحی به ارائه خدمات مراقبتی مبادرت می نمایند.به عبارت دیگر مراکز فوق با ارائه خدمات مراقبتی بیش از13هزارکودک ایرلندی معادل 85 درصد از کل کودکان رده های سنی 5-3 سال را تحت پوشش قرار داده اند.طی سال های2002- 1999، بالغ بر61 میلیون پوند بودجه اضافی جهت ارائه خدمات اولیه مراقبتی بیشتر به کودکان اختصاص یافت. علاوه بر این بالغ بر9میلیون پوند نیز به تربیت مربیان طرح مراقبت از کودکان ایرلندی اختصاص یافت. لازم به ذکر است که بالغ بر5 میلیون پوند از بودجه طرح مراقبت از کودکان از محل صندوق بنیاد کودکان اتحادیه اروپا تأمین می گردد.
طرح آغاز اطمینان از جمله پروژه های محلی آموزشی است که از خانواده های برخوردار از کودکان زیر رده سنی4 سال حمایت می نماید. هدف از طراحی و اجرای چنین طرحی، به مورد اجرا در آوردن تعداد 500 برنامه محلی تا سال 2004 در انگلستان است. گفتنی است که با اجرای طرح آغاز اطمینان، بالغ بر400 هزار کودک انگلیسی تحت پوشش قرار می گیرند. طبق آمار بدست آمده تا سپتامبر2001، بالغ بر437برنامه ارائه گردیده که192 طرح، به ارائه خدمات مبادرت نموده اند که از جمله چنین خدماتی می توان به برپایی جلسات ملاقات با والدین جدید ظرف2ماه اول تولد، حمایت در جهت مراقبت بهتر از کودکان، فراهم سازی امکانات تفریحی و سرگرمی، آموزشهای اولیه و دسترسی کودکان به مراقبتهای بهداشتی اشاره نمود. علاوه بر این، توصیه هایی نیز درخصوص حمایت پس از تولد،تغذیه سالم و کسب شغل مناسب به والدین کودکان ارائه می گردد. لازم به ذکر است که برنامه های آغاز اطمینان مشابهی در سایر قسمتهای بریتانیای کبیر به مورد اجرا گذارده شده است.
نرخ مراکز و تعداد کودکان ثبت نامی مراکز آموزش پیش دبستانی طی سالهای93/1992
| تعداد کودکان ثبت نامی | کادر آموزشی | مراکز آموزشی پیش دبستانی | |
| انگلستان | 200/53 | 600 /1 | 561 |
| ولز | (تمام وقت) 029/1 (پاره وقت) 525/2 | 113 | 52 |
نرخ ثبت نامی کودکان رده های سنی4-3 سال در مراکزآموزش پیش دبستانی
| کودکان رده های سنی4- 3 سال | |||
| 4 | 3 | 2 | سال تحصیلی |
|
87%89 %94 %93 %93 %92 %93 %9 5% |
38% 39% 36% 44% 45% 47% 49% 50% |
5%6 %5 %6 %6 %6 %7 %7 % |
90-89 91-90 92-91 94-93 95-94 96- 95 97-96 98- 97 |
با توجه به جدول فوق می توان گفت که نسبت کودکان رده سنی 2 سال که تحت تعلیم مراکز آموزش پیش دبستانی من جمله مهدهای کودک قرار گرفته اند تا سال 98-97 بر 70درصد بالغ گردیده است.نرخ ثبت نامی کودکان رده سنی 3 سال نیز از 40% طی سال 90-89 به 50% طی سال 98-97 افزایش یافته است. نرخ ثبت نامی کودکان رده سنی 4 سال نیز از 90% طی سال 90-89 به 95% طی سال 98- 97 بالغ گردیده است.
کلمات کلیدی:
آموزش پیش دبستانی در کشور انگلستان در مهدهای کودک و مدارس آمادگی به کودکان رده های سنی 4-2 سال ارائه می گردد.با وجودی که آموزش کودکان انگلیسی تا سن 5 سالگی اجباری نمی باشد، با این حال بالغ بر 96 درصد از کودکان رده های سنی 4 سال و بالاتر در مراکز آموزشی پیش دبستانی ثبت نام می نمایند.
طبق آمار به دست آمده در سپتامبر سال98، در اسکاتلند 38% از کودکان رده های سنی4-3 سال درمراکز آموزش پیش دبستانی ثبت نام نموده اند. تدارک امکانات و اتخاذ شرایط ویژه آموزش پیش دبستانی از محل اختیارات و مقامات دپارتمان های محلی آموزش و پرورش و هیئت های مدیره آموزش غیر رسمی تامین می گردد. با وجودی که در قوانین آموزشی و مفاد اختیارات مقامات محلی دپارتمان های آموزشی(LEA )مسؤولیت تدارک امکانات آموزشی مقطع آموزش پیش دبستانی لحاظ نگردیده است اما با این حال هزینه های آموزشی مقطع آموزشی مذکور از محل بودجه دولتی حوزه آموزش، بودجه دوایر محلی آموزش و پرورش و هیئت مدیره مدارس پیش دبستانی تأمین می گردد. به عبارت دیگر دوایر محلی آموزش و پرورش (LEA ) عهده دار مسوولیت فراهم سازی شرایط مناسب برای کودکان رده های سنی2 تا 5 سال و شناسایی نیازهای ویژه مقطع آموزشی پیش دبستانی می باشند .پذیرش کودکان درمقطع آموزش پیش دبستانی با معیارهای تعیین شده توسط مدارس و بر اساس خط مشی های آموزشی دوایر محلی آموزش و پرورش LEA صورت می پذیرد که از جمله این معیارها می توان به بررسی نیازهای روانشناختی و آموزشی کودکان اشاره نمود. علاوه بر این، کلیه نهادها و مراکز ارائه دهنده خدمات اجتماعی کشور انگلستان از مرکز آموزشی پیش دبستانی برخوردار می باشند که کودکان زیر 5 سال را تحت پوشش قرار می دهند. عمده خدمات آموزش پیش دبستانی در کشور انگلستان از سوی ادارات خدمات اجتماعی با اختیارات محلی ارائه می گردد.گفتنی است که مراکز مذکور بر پایه درجه نیازمندی کودکان به کمک متخصصین و خانواده های انگلیسی درجهت ارائه خدمات آموزشی، بهداشتی و روان شناختی کودکان فعالیت می نمایند. کلیه مؤسسات آموزشی پیش دبستانی تحت نظارت ادارات محلی و مرکزی آموزش و پرورش از سوبسیدهای آموزشی برخوردار می گردند. لازم به ذکر است، آن دسته از مراکز آموزشی پیش دبستانی که تحت حمایت دوایر محلی آموزش و پرورش (LEA ) اداره می گردند، به طور کامل تحت حمایت های مالی دولتی نیز قرارمی گیرند. علاوه بر این مراکز آموزش خصوصی پیش دبستانی نیز فعالیت دارند که توسط والدین و انجمن های آموزش خصوصی سازمان دهی، نظارت و تأمین اعتبار می گردند.طبق آخرین آمار بدست آمده طی سال1993، 51 درصد از کودکان رده های سنی4-3سال بریتانیایی در مراکز پیش دبستانی دولتی و4درصد نیز در مدارس پیش دبستانی خصوصی ثبت نام نمودند. طی سال های 92/1991 در ولز، 5/68 درصد از کودکان در مدارس پیش دبستانی دولتی و 5/1 درصد در مدارس پیش دبستانی خصوصی ثبت نام نمودند.
به طور کلی می توان گفت که بالغ بر90درصد کودکان بریتانیایی رده های سنی5-2 سال، از شرایط لازم جهت حضور در مراکز آموزش پیش دبستانی برخوردارمی گردند.درمورخه نوامبر1994، دولت انگلستان توجه عمده ای بر تأسیس اماکن آموزشی پیش دبستانی ویژه کودکان رده هاس سنی 5-2 سال متمرکزداشت.از جمله اصلی ترین اهداف مقطع آموزش پیش دبستانی می توان به توسعة مهارت های شناختی، فیزیکی، زبانشناسی، عقلانی، اجتماعی کودکان و شخصیتی کودکان رده های سنی5-2سال اشاره نمود. از مدارس پیش دبستانی کشور انگلستان تحت عنوان مراکز تضمین کننده سلامت فیزیکی و روانی کودکان یاد می گردد.گفتنی است که دوره های آموزشی پیش دبستانی که توسط دوایر محلی آموزش و پرورش LEA ارائه می گردند، 5 روز در هفته از ساعت9صبح تا 3 بعد از ظهر دایرمی باشد. مراکز پیش دبستانی خصوصی نیز معمولاً از ساعت30/7 تا 6 بعد از ظهر در سراسر سال به ارائه خدمات آموزشی پیش دبستانی مبادرت می نمایند. دانش آموزان مراکز آموزش پیش دبستانی مطابق سن و با توجه به ابعاد کلاس ها گروه بندی می گردند. مطابق قانون مصوب سال1989، ویژه آموزش کودکان، حضور حداقل 2 کارمند برای تعداد 26 کودک درمهدهای کودک و 2 کارمند برای تعداد 20 کودک در کودکستان ها ضرروی است.این درحالی است که این میزان در مهدهای کودک روزانه، به نسبت1 به8 تقلیل می یابد. خدمات آموزش پیش دبستانی در کودکستان و مهدهای کودک کشور ایرلند به شهروندان ایرلندی ارائه می گردد .طبق خط مشی جدید دولت ایرلند تا سال 2004، تدارک عمده آموزشی به این مقطع آموزشی تعلق خواهد گرفت. طبق آمار به دست آمده طی سال های93 – 1992، تعداد مدارس پیش دبستانی کشور ایرلند بر88مدرسه تمام وقت، تعداد معلمین و مربیان آموزشی پیش دبستانی بر164مربی و تعداد کودکان ثبت نامی بر4500 نفر بالغ می گردد.
کلمات کلیدی:
|
|||||
ضرورت اجرای فلسفه برای کودکان و نوجوانان مدتی است که از سوی اندیشمندان و مسوولان کشور مطرح شده ، چراکه برخی معتقدند این برنامه می تواند آموزش و پرورش کشور را به کلی متحول کرده و کارآمد سازد. جینی جنکینز، مدرس دانشگاه ولز در انجمن فلسفی انگلیس ، طی یک سخنرانی از چیستی فلسفه برای کودکان و نوجوانان و دلایل اهمیت آن سخن می گوید. البته روشن است که منظور از فلسفه در این گونه مباحث بیشتر کندوکاو فکری است نه بحث های نظری. آموزش کندوکاو فلسفی در کلاس درس در اصل اواخر دهه 1960، از سوی متیو لیپمن و آن مارگارت شارپ درامریکا آغاز شد. ویژگی اصلی فلسفه برای کودکان عبارت است از تشکیل حلقه کندوکاو درکلاس درس که درآن کودکان سنین سالهای آغاز دبستان تشویق می شوند درحضور یک مربی درباره اندیشه ای فلسفی صحبت کنند و گوش فرا دهند. فلسفه برای کودکان به واسطه تدریس لیپمن درایالات متحده به وجود آمد. او متوجه شد که نظام آموزش و پرورش عمومی توانایی تفکر دانش آموزان را برای خودشان بالا نمی برد.آنها درایجاد برنامه های فلسفه برای کودکان از سقراط (470 قبل از میلاد) و عمل گرایانی (پراگماتیسم ها) چون «جان دیویی» و «چالز پیرس» الهام گرفتند. سقراط درکتاب آپولوژیا (دفاعیه) خاطر نشان کرده است که اگر زندگی مورد کنکاش و بررسی قرار نگیرد، ارزش زیستن ندارد. این حقیقت مسلم محور گفتگوها و کندکاو فلسفی سقراط را تشکیل می دهد. از آنجا که شیوه محاوره ای سقراط به زایش اندیشه های دیگران کمک کرد، اغلب او را به مثابه قابله ای برای فلسفه توصیف می کنند. امروزه سازمان هایی درسراسر دنیا تشکیل شده که به ترویج فلسفه برای کودکان می پردازند و منابع و مطالب گسترده ای برای آموزگارانی وجود دارد که دانش فلسفه اندکی داشته یا حتی فاقد این دانش هستند تا بتوانند فلسفه را به کلاسهای درس ببرند. آنها برای به کارگیری فلسفه درکلاس می توانند از متون ویژه ای که «متیو لیپمن» نوشته و کتابهای مصوری که درکتابخانه ها وجود دارد استفاده کنند. یک عکس جالب یا یک قطعه موسیقی به خوبی یک متن می تواند بارقه های بحث فلسفی را ایجاد کند. منابع واقع نامحدود هستند، استفاده از آنها بستگی به مخاطب دارد. می خواهم بر ارزش و کاربرد این امر برای همه بدون درنظر گرفتن رشته تخصص افراد، سن ، فرهنگ یا گروه اجتماعی تاکید کنم.
نتایج مثبت به منظور این که فلسفه برای کودکان دربافتی فرهنگی و زماندار قرار گیرد باید تلاشهایی صورت پذیرد. این اقدام درطی 25سال گذشته خصوصا دردهه 1990به خاطر وجود فضای آموزش سنتی یا حتی به رغم وجود چنین فضاهایی از سوی بسیاری از موسسات آموزشی انجام شده است. از زمان معرفی برنامه درسی ملی آموزگار باید برنامه درسی را برای هرکدام از موضوعات درسی دنبال کند. اغلب زمانی برای تفکر و انعکاس اندیشه وجود ندارد. به نظر می رسد بخش قابل توجهی از برنامه درسی درارتباط با نیاز تغذیه کودکان با حقایق قرار داد؛ به جای این که به آنها قدرت ارزیابی و داوری کافی و تفکر نقد درباره آنچه یادگرفته اند داده شود، انتظار می رود به واسطه این حقایق بی قید و شرط هرآنچه را که به آنها گفته می شود بپذیرند. امروزه بیش از گذشته ، هنگامی که کودکان ، مدرسه را باحقایقی که درسن 10یا 12سالگی آموخته اند ترک می کنند، این حقایق بلااستفاده می شود. این امر بویژه درباره علم و فناوری صدق می کند و حتی درموضوعاتی همچون تاریخ و ریاضیات که حقایق معین هرگز تغییر نمی کند. برای مثال ، ممکن است همیشه و همواره عبور سزار از رود روبیکان صادق باشد. تفسیر متون قدیمی و یافته های منابع جدید و اندیشه های درارتباط با این رویداد ممکن است درعرض چند سال تغییرات قابل توجهی داشته باشد. برای مثال درریاضیات ، ممکن است دانش آموزی قوانین و فرمول هایی را بیاموزد ولی باید بداند درچه زمانی باید آنها را به کار برد. این امر یک جهش حسی است تا نگاهداری و حفظ و بازدهی اطلاعات دریافت شده است.به دانش آموزان گروه یک ، داستان «دوران سخت» نوشته دیکنز را درس می دادم و درعین حال این گفتگو را یادداشت می کردم و تحت تاثیر تشابه برنامه درسی ملی امروزه و نقد تلویحی دیکنز از نظام آموزش قرن نوزدهم درآن داستان قرار گرفتم. بسادگی می توان مدرسه «گرجراین» را درداستان «دوران سخت» با آنچه که فکر می کنم درتمام کلاسهای درس سراسر کشور جریان دارد مقایسه کرد. بیشتر تمرین ها و فعالیت هایی که امروزه از سوی کودکان انجام می گیرد باید رتبه بندی شود، درحالی که ممکن است آموزگاران نمرات امتحان حساب ذهنی دانش آموز را اضافه کنند و پاسخها را درشکل گزارش مانند از این قرار دهند که وی چگونه قوه تخیل همان دانش آموز را ارزیابی و طبقه بندی می کند. فکر می کنم ایده ارزیابی موضوعی کیفی برحسب مقادیر کمی ، مغشوش شده است. همان طور که دراین پاراگراف از داستان «دوران سخت» مشخص شده است:آقا، توماس گرجراین. مرد حقایق ، مرد حقیقت و محاسبات. مردی که اقداماتش براساس اصل «دو دو تا می شود چهار تا» انجام می دهد و نه بیشتر و مردی که با صحبت کردن درپذیرش ایده ها قانع نمی شود... با قانون و چند معیار و همیشه یک جدول ضرب درجیبش است ، آقا که برای اندازه گیری هر بخش از ذات انسان آماده است ونتیجه آن را به صورت دقیق به شما می گوید. صرفا با اعداد درارتباط است ، نمونه یک حساب ساده. (چارلز دیکنز، دوران سخت، ص 48، فصل 2، کشتن معصومیت.) درمدارس دولتی امروز اتاق کوچکی برای آموزگار وجود دارد تا کیفیت را درمقابل کمیت کارهای یک کودک ارزیابی کند. دراین اتاق کوچک پاسخهایی وجود دارد که باید درجعبه های کوچک بدان اشاره شود. نمره ها برای انجام کار خوب تر و بدتر داده می شود، بدون این که معیاری برای تعریف خوب وجود داشته باشد. معدود معیارهای مجزایی میان یک موضوع و موضوع بعدی وجود دارد. شکل پرسش که درکلاس به وجود می آید، بسته و تجربی است و پاسخها یا کاملا صحیح یا کاملا غلط هستند و این امر بستگی مثال تجربی و حقایق انضمامی تا تفکر مفهومی ، استفهامی و انعکاسی. پرسش تحت چنین شرایطی جزئی از حیطه های کاری آموزگار است و از وظایف دانش آموز محسوب نمی شود.با وجودی که می توان قوانین و شیوه هایی برای بسیاری از موضوعات درسی مدرسه ، همچون قانون جمع کردن درعلم حساب یا تقویت قوه حافظه ای به خاطر سپردن ترتیب اسامی شاهها و ملکه های انگلستان پیدا کرد؛ اما برخی موارد وجود دارند که نمی توان آن را تدریس کرد، درست به همان نحوی که «گرجراین» قصد داشت به دانش آموزان مدرسه هارت فکتس درداستان «دوران سخت» آموزش دهد. این درشرایطی است که می توان کودکان را دربه خاطر سپردن جدول هایشان تعلیم داد، اما نمی توان به آنها یاد داد که از شکسپیر قدردانی کنند. هیچ فرمولی برای لذت بردن از شعر وجود ندارد، آنها درهر حال می توانند از شعر لذت ببرند یا نبرند. اگرچه راههایی برای معرفی این موضوعات درسی به کودکان وجود داد که آنها را دردانستن ارزش شعر یاری می کند. فرقی نمی کند که هر چند یک بار به دلیل زورگویی به همکلاسی هایشان سرآنها فریاد می کشیم ، درهر حال درست یا غلط بودن یک عمل را نیز نمی توان به دانش آموزان آموزش داد.? با وجود این آنها ممکن است یادبگیرند اگر می خواهند از محدودیت ها پرهیز کنند، کارهای نادرست را انجام ندهند، ارزش عملهای خوب امری است که آنها درنهایت باید خودشان به آن برسند. این امر نه تنها درجداول گروهی و آمار نشان داده می شود، بلکه درهم ریختگی مفهومی برای فکر کردن به این امر است که می توانست چنین باشد{مثالی که دراین لحظه به ذهن می رسد می تواند استعداد آکادمیک باشد. کودکی باشدکه قانون را نقض کرده است}. پدر سیسی جوپ درداستان «دوران سخت » از اسبهای بیمار نگهداری می کرد و به آنها تعلیم می داد، اما سیسی قادربه تعریف یک اسب برای «گرجراین» نبود، درصفحات 49 - 50 همان متن.«دختر شماره 20نتوانست یک اسب را تعریف کند!... دختر شماره 20دراشاره به یکی از معمولی ترین حیوانات هیچ حقیقتی درذهن ندارد! تعریف عده ای از پسران از اسب. بیتز... اسب را تعریف کن»«چهارپا. علف خوار، 40دندان ، 24دندان آسیاب ، چهار دندان 12دندان پیشین. ریزش پشم دربهار؛ درکشورهای مرطوب ریزش سم نیز دارد. سمها سخت ، اما نیازمند نعل کوبی با آهن هستند. سن اسب از دهانش مشخص می شود.» «آقای گرجراین گفت : دختر شماره 20، می دانی اسب چیست؟»البته از نکته کنایه دار این است که سیسی جوپ که می تواند بهتر از بیتز سوار اسب شود و از آن مراقب کند، این تعریف از اسب را نمی پذیرد. راهنمایی نقش بزرگی درنظام آموزش امروز به عهده دارد. دانش آموزان یاد می گیرند چگونه کارها را انجام دهند؛ اما این که چگونه به جای خود فکر کنند را یاد نمی گیرند. درشرایطی که دانش آموزان از کتابهای دوره آموزشی و آموزگاران تئوری پشت? تئوری و تعریفی پشت تعریف یاد می گیرند، اما این بدان معنا نیست که آنها می توانند درتفکرات خود نقدی عمل کنند و داوری های ارزشمند ارائه کنند. این امر تاثیر ژرفی بر آموزش کودکان درعرصه های اخلاق و زیبایی شناسی دارد. این موارد را نمی توان همچون یادگرفتن یک مهارت آموخت ، چگونگی کار با چوب یا چگونگی پخت کیک. مهارت چیزی است که می تواند براساس یک رشته قوانین با فرمول ها بارها و بارها انجام پذیرد. این امر درمورد ارزش داوری هایی که دانش آموزان صدق نمی کند؛ چرا که آنها باید یاد بگیرند به صورت نقدی و به جای خودشان درباره مخمصه ها و مشکلات فردی فکر کنند که هیچ قانونی درمورد آن وجود ندارد و مشکلات برای کسی که با آنها مواجه است ، منحصر به فرد است. سقراط اعتقاد داشت به واسطه گفتگو، هر کسی که درگیر یک استدلال یا بحث می شود، می تواند به درک موضوعاتی نایل شود که درمورد خود وجود دارد. این فرآیند دانشی را فراهم می کند که از کندوکاو دانش آموزش حاصل می شود. البته چنین توانایی ای دراستدلال می تواند به سفسطه منتهی شود که حقیقت تا زمانی که دیگران بتوانند به دیدگاه شما ترغیب شوند، بی ربط باقی می ماند. درآن هنگام این امر به مهارتی تبدیل می شود که فرمول هایی معین داشته و می تواند دیگران را ترغیب کند و بر آنها تاثیر بگذارد. اما فلسفه و فلسفه برای کودکان به این فرآیند شباهت ندارد- فلسفه برای کودکان جستجوی حقیقت را به واسط درک و تشخیص بهتر موضوعات تقویت می کند. آموزگارانی همچون آقای گرجراین که بر حقایق غیرقابل اثبات تمرکز کرده اند، اغلب نقش تخیل درکلاس را بشدت نادیده می انگارند. برای برخی از معلمان ، این سوال مطرح است که آیا می توانیم به کودکان اجازه دهیم به جای خودشان فکر کنند و شاید جرات مخالفت با آموزگار را به خود بدهند؟ بله ، درست است که کودکان باید یادبگیرند با آنچه بزرگسالان می گویند، مخالفت کنند. نظارت بر کودکانی که (به صورت نقدی) به جای خود فکر می کنند، همواره کارساده ای نیست و اگرچه بعید به نظر می رسد که آنها از مخلان کلاس باشند، دست کم این کار را از روی قصد انجام نمی دهند. کل فرآیند حلقه کندوکاو به روشهای عادلانه اداره می شود، از این روی هر کودکی داری سهم مساوی برای شرکت دربحث است. بیشتر حلقه کندوکاو زمانی بهترین کارکرد خود را ارائه می کند که یک غریبه به کلاس حضور یابد تا کندوکاو را تسهیل بخشد. کودکان به آموزگار خود نگاه می کنند تا پاسخ پرسشها را به آنها بدهد نه این که درباره موضوعاتی با آنها بحث کند. این مساله را به طور وسیع تعمیم می دهم ؛ البته همه آموزگاران به این شکل عمل نمی کنند، اما این برنامه درسی ، آنها را ترغیب می کند به این شیوه عمل کنند. طبیعتا یک دانش آموز که به صورت نقدی تفکر می کند، کسی است که به احتمالاتی واقف است که قوانین ثابت مدرسه یا خانه باید تغییر کند، تکذیب شود یا دست کم مورد پرسش و تردید قرار بگیرد. این موضوع اغلب باعث می شود آموزگاران فکر کنند کندو کاو فلسفی افراطی است ؛ اما دانش آموزی که به صورت نقدی فکر می کند، درمقابل با همتایان خود که افکار خود را منعکس نمی کنند از اعتماد به نفس و عزت نفس بیشتری برخوردارند. آنها مبتکر تر، حساس تر، دارای قوه تخیل قوی تر و حس همدلی بیشتری دارند؛ اما اگر دانش آموزی عقاید آموزگاران خود را بدون تفکر نقدی نپذیرد تا اعتبار او را دچار خدشه کند، خطر تبدیل شدن وی به یک متخلف وجود دارد. اطمینان دارم که بیشتر آموزگاران ازچنین طرز تفکری تعجب می کنند، اما باید وجود آن را بپذیرند. درحقیقت سقراط به دلیل ترویج بحث انتقادی میان دانش آموزان متهم و محکوم به مرگ شد. هدف بسیاری از آموزگاران ساکت و منظم نگاه داشتن کلاس است تا برنامه درسی تدریس و امتحان ها برگزار شود. داده ها را همچون گوشت سوسیس که وارد یک دستگاه می شود، درذهن جای می دهند. هدف این دستگاه تنها شکل دادن به گوشت برای تهیه سوسیس به اندازه و شکل مورد نیاز است. این قیاس با یادگیری داده ها ممکن است اذهان را شکل داده تا بتوانند پاسخهایی مربوط به سوالات پرسیده شده را تولید کنند یا برگردانند. آموزگاری که این نوع تدریس و فرآیندهای یادگیری را تصدیق کنند جرات تایید این موضوع را ندارد که او پاسخی برای پرسشهای دانش آموزان ندارد؛ چرا که وی باید تصدیق کند که به تمام پاسخهای دنیا دسترسی ندارد. اگر اهداف گفته شده محقق شود، چنین برمی آید که فلسفه برای کودکان ارزش فراوانی دارد و ارزش آن نه تنها درکودکانی که جزیی از آن هستند، بلکه طول کلی درجامعه جلوه می یابد؛ برای مثال فلسفه برای کودکان درجلوگیری از جرم و ترویج اخلاق شهروندی نقش مهمی به عهده دارد. اگر به کودکان فرصت فکر کردن به جای خود و پذیرفتن مسوولیت دیدگاه ها و اعمال خود را ندهیم ، درآن هنگام آنها نسنجیده عقاید تعصب آمیز غیرمنطقی را می پذیرند. همان طور که کودکان بزرگ می شوند درمی یابند که قوانین نظری مطلقی که زمانی نسنجیده آن را قبول کرده اند، درپرتو قدرتهای استدلال تکامل یافته تکذیب می شوند. درآن صورت خطر واقعی دراین مساله وجود دارد که ممکن است کودکان صلاحیت? را کاملا انکار کنند؛ اما یادگیری نقد و تفکر درباره دیدگاه های دیگران که احساس می کنند گمراه کننده و غیراخلاقی هستند به کودکان کمک می کند به شهروندان اخلاقی بدل شوند. کودکانی که توانایی کمتری دارند و کودکانی که از توانایی بیشتری برخوردارند {به یک اندازه} از کندوکاو فلسفی سود می برند؛ چرا که سوابق و توانایی های آنها هرچه باشد، مستعد انجام اعمال بد و ناشایستگی های اخلاقی هستند. از آنجا که کندوکاو فلسفی ، روحیه پرسشگری را تقویت می کنند کودکان دارای تاثیر پذیری کمتری هستند و احتمالا کمتر به واسطه فشارهای همتایان خود بر آنها تحت تاثیر قرار می گیرند؛ برای مثال می توان به مصرف کردن داروهای غیرمجاز و انجام دادن جرم برای سرگرمی اشاره کرد. وقتی آنها می آموزند که مسوول تفکرات و اعمال خود هستند، متمایل به تقبل مسوولیت اعمال خود می شوند، درحالی که تفکر انعکاسی و کندوکاو فلسفی ممکن است تردیدی را درباره منبع دریافت دانش و اعتقادات ایجاد کند که به صورت موقف به آشفتگی منتهی می شود، می تواند دانش ، تجربه و افقهای آموزشی آنها را وسیع و به کودک کمک کند مفاهیم و ایده های تازه ای را شکل دهد. حقایق برای هدایت کودکان درطول زندگی کافی نیستند. بسیاری از آنان پیش از آن که مدرسه را ترک کنند و بدون این که قدرت تحلیل و استدلال درباره آنچه می خوانند و می شنوند داشته باشند همچون مانعی تلقی شده و آنها نمی توانند از عهده کثرت وسیع اطلاعات و دانش تازه برآیند.
|
|||||
کلمات کلیدی:
بهره وری = کارایی + اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد. کارآیی جنبه کمی و اثربخشی جنبه کیفی دارد.
کارایـــــــی
کارایی به معنای کمترین زمان یا انرژی مصرفی برای بیشترین کاری که انجام شده است. سطح افزایش کارایی مستقیماً به‌دست مدیران سپرده شده است. افزایش کارایی موجب ارتقا بهروری و کمک موثر درنیل به اهداف سازمانی خواهد شد.
واژه کارایی، مفهوم محدودتری دارد و در رابطه با کارهای درون سازمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد. کارایی سازمان عبارت است از مقدار منابعی که برای تولید یک واحد محصول به مصرف رسیده است و میتوان آنرا برحسب نسبت مصرف به محصول محاسبه کرد. اگر سازمانی بتواند در مقایسه با سازمان دیگر با صرف مقدار کمتری از منابع به هدف مشخص برسد، می‌گویند که کارایی بیشتری دارد. به‌عبارت دیگر کارایی به‌معنای کمترین زمان یا انرژی مصرفی برای بیشترین کار انجام شده است. یا در واقع نسبت مقدار کاری که انجام می شود به مقدار کاری که باید انجام می گیرد.
اثربخشــــی (EFFECTIVENESS )
منظور از اثربخشی درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است.
به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می‌بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
تعاریفــــی از اثربخشــــی:
اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمان به هدفهای موردنظر خود نائل می‌آید. اثربخشی یک مفهوم کلی دارد. به‌بیان ساده‌تر اثربخشی را میتوان « انجام کارهای درست » نامید.
اثر بخشی عبارتست از درجه و میزان نیل به اهداف تعیین شده.
به بیان دیگر اثربخشی نشان می دهد که تا چه میزان از تلاش انجام شده نتایج مورد نظر حاصل شده است. در حالیکه نحوه استفاده و بهره برداری از منابع برای نیل به نتایج، مربوط به کارآیی می شود.
پیتر دراکر معتقد است اثربخشی یعنی انجام دادن کارهای درست. از نگاه دراکر اثربخشی کلید موفقیت سازمان محســــوب می شود.
کلمات کلیدی:
از جمله مهمترین اهداف آموزشی مقطع آموزش پیش دبستانی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
1- بیداری حواس و رشد عاطفی کودکان به ویژه کودکان متعلق به خانواده‌های کارگران و مهاجرین
2- پیشگیری از افت تحصیلی کودکان طی سنوات آموزش پایه
3- توسعه کلیه امکانات بالقوه کودک درجهت شکل‌پذیری شخصیت و فراهم‌سازی فرصت کسب موفقیت در تحصیل، اشتغال و زندگی وی
4- رشد هوشی، حسی– حرکتی و ذهنی کودکان
5- رشد ارتباطات غیرکلامی (بیدارسازی حس زیبایی‌شناسی و درک هنری) و کلامی (کیفیت کلام و تمرین زبان)
6- آگاهی نسبت به زمان و مکان
7- مشارکت درتشخیص نارسایی‌های حسی- حرکتی و ذهنی و فراهم‌سازی امکان درمان به موقع این قبیل نارسایی‌ها
8- آموزش مهارت و تمرینات لازم در جهت مشارکت مثبت کودکان در زندگی اجتماعی
اجرای فعالیتهای مقدماتی آموزشی در مقطع آموزش پیش دبستانی، به رشد اولیه کودکان و آمادگی آنان جهت حضور در مدارس ابتدایی منجر میگردد.گفتنی است که فعالیت ها ی مذکور بر فعالیتهای فیزیکی، علمی‌و فنی و فعالیتهای آموزشی ارتقاء دهنده سطح ارتباطات ومهارتهای شفاهی و نوشتاری کودکان مشتمل میگردد. در مهدهای کودک، اجرای بازی‌های مختلف از نقش مهمی برخوردار می‌باشند، اما این امر بدین معنی نیست که درمراکز مذکور تدریس وجود ندارد.هیات نظارت ملی آموزش که مسئولیت رسیدگی ونظارت بر آموزش نواحی کشور را بر عهده دارد،برفعالیت‌های اداری وآموزشی موسسات نیز نظارت مینماید.شورای مدارس نیز به بازدید حداقل یک بار در طول ترم از مدارس کشور مبادرت می‌نمایند.شورای مذکور همچنین به ارائه نظراتی درخصوص قوانین داخلی مدارس و تعیین برنامه‌های آموزشی هفتگی مدارس کشور مبادرت مینماید.چرخه آموزشی کشور سبب میگردد که تیم تدریس به تطبیق فعالیتهای تدریس با روند آموزش وپیشرفت کودکان مبادرت نمایند. تیم تدریس همچنین مسئولیت ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی کودکان را بر عهده دارد. علاوه بر این تیم مذکور همچنین تعیین مینماید که کودکان ملزم به ثبت نام در مدارس ابتدائی بوده و یا می‌بایستی در سیستم آموزشی پیش دبستانی باقی بمانند. از آنجایی که مدارس پیش دبستانی از نقش پییچیده ای در سیستم آموزشی کشور فرانسه برخوردار می‌باشند، از این روی مدرسین مراکز مذکور،مشابه مدرسین مدارس ابتدایی، دوره‌های آموزشی ویژه ای را گذرانده و پس از گذراندن دوره3 ساله آموزشی (پس از اتمام تحصیلات آموزش متوسطه که به دریافت دیپلم متوسطه منتهی میگردد) به گذراندن دوره آموزشی2-1ساله تربیت مدرس در موسسات دانشگاهی تربیت معلم مبادرت می‌نمایند.
پس از اتمام سال دوم آموزش دانشگاهی در مراکز تربیت مدرس، از دانشجویان موفق به عنوان معلمین مدارس دعوت به همکاری می گردد. معلمین مراکز آموزشی پیش دبستانی، به عنوان مدرسین رسمی نظام آموزش عمومی و یا به عنوان مدرسین قرار دادی مدارس خصوصی، از حقوق،وظایف و مسئولیتهای مشابه معلمین مدارس ابتدایی برخوردار می باشند.
آمار وارقام تعداد مراکز و مدرسین مراکز آموزش پیش دبستانی ( طی سال1993/1992)
| تعداد دانش آموزان | عمومی | خصوصی |
| تعداد مهدهای کودک | 1895547 | 36793 |
| تعداد مدارس آمادگی | 336950 | 280348 |
| تعداد مربیان | 279078 | - |
| نسبت تعداد مربیان به دانش آموزان | 27.5 | 27.3 |
با وجودیکه یک سوم کودکان فرانسوی به آغاز دوران آموزش از رده سنی2 سال مبادرت نموده، تمامی کودکان رده سنی3 سال رهسپار مراکز آموزش پیش دبستانی شده و مراکز آموزش پیش دبستانی عمومی که در آن بر آموزش مهارتهای سواد و زبان تاکید می گردد، رایگان و برای همگان قابل استفاده می باشند، اما با این حال، افزایش نرخ موالید درکشور فرانسه به وارد آمدن فشار بر پیکره نظام آموزشی کشور منجر گردیده است.
به نحوی که افزایش غیرمنتظره نرخ زاد و ولد کودکان از سال2000 به بعد، به انتظار بیش از17 هزار کودک در فهرست ثبت نامی منجر گردیده است. بنابر اعلام وزارت آموزش، طی سال 2002، مراکز آموزش پیش دبستانی با کاهش فضای آموزشی برای54 هزار کودک مواجه بوده اند که این امر خود به ایجاد مباحثاتی درخصوص تغییر امتیازات آموزشی از سنین پیش دبستانی به پایه منجر گردیده است. این درحالی است که کشور آلمان، همسایه فرانسه درگیر بحث داغی در خصوص اصلاح نظام آموزشی است. در مطالعه بین‌المللی جدیدی که بر روی 32 کشور جهان صورت گرفت، دانشآموزان رده سنی15 سال آلمانی از نظر سواد، ریاضیات و مهارتهای علوم در رده بیست و پنجم قرار گرفتند که این امر خود سبب گردید تا تلنگری به نظام آموزشی آلمان وارد آید که همواره به تربیت نیروهای انسانی ماهر مباهات نموده است.کارشناسان معتقدند، علت اصلی نتیجه ضعیف آلمان در این مطالعه، این است که در این کشور، آموزش رسمی از رده های سنی7-6 سال آغاز می گردد. از این روی مراکز آموزش پیش دبستانی این کشور، چیزی جز زمین بازی به شمار نمی آیند.کشور فرانسه که در این مطالعه به طور متوسط در مکان دوازدهم قرار گرفت، از این نظر متفاوت است. مراکز آموزش پیش دبستانی این کشور با زمین بازی تفاوت دارند، چرا که در این قبیل مراکز، سواد و مهارتهای اجتماعی از طریق فعالیتهای گوناگون ارائه شده و کلاسهای هفتگی26ساعته برگزار می گردد. علاوه بر این، با وجودی که آموزش از رده سنی6 سال اجباری میگردد، بیش از99درصد کودکان فرانسوی از رده سنی3 سال رهسپار مدرسه می گردند. افزون بر این، بالغ بر 5/35 درصد از کودکان به حضور در مراکز آموزشی،1 سال زودتر از موعد مقرر، مبادرت می نمایند.
کلمات کلیدی:
کلمات کلیدی:
زمینه‌های تحول در آموزش و پرورش پیشدبستانی و ابتدایی
برای درک زمینه‌های تحول رجوع به منابع ذیل ضروری است:
1- مدیران ، معلمان ، مربیان و سایر عوامل انسانی
2- یافته‌های علمی – پژوهشی
3- انتظارات و توقعات مسئولین ارشد نظام
4- تحولات در سطح انتظارات جامعه
گرچه هر یک از منابع ذکر شده در جای خود ارزشمند است و تصمیم‌گیری درست منوط به بهره‌گیری از کلیة منابع میباشد لکن در این طرح ما به با شناسایی زمینه‌های تحول از منظر مدیران مدارس که قطعاً نمایندة معلمان و سایر عوامل انسانی نیز هستند ، به دنبال تحقق رهنمودهای مقام معظم رهبری و راهبردهای آموزش و پرورش می‌باشیم. بنابراین آگاهی از نظرات مدیران مدارس که البته حتماً این نظرات حاصل نوآوری‌ها ، ابتکارات ، خلاقیتها و عموماً تجاربی است که در طول سالیان سال تلاش و کوشش بدست آورده‌اند، می‌تواند به هدایت جریان تحول در آموزش و پرورش کمک کند. زمینه‌هایی که در نوشته‌های صاحبنظران به عنوان زمینه‌های اساسی تحول در مدرسه نام برده می‌شوند، عبارتند از:
1- دانشآموزان و چگونگی ارائه خدمات آموزشی – پرورشی به آنها
2- برنامه درسی و نقش و جایگاه ، مدیران ، معلمان، دانشآموزان و والدین در تدوین و اجرای آن
3- نیروی انسانی (انگیزه شغلی ، مهارتهای تخصصی ، ظرفیت‌ها و توانمندیها )
4- تجیهزات و امکانات (فضای فیزیکی ، لوازم آموزشی و...)
5- فناوری‌های نوین (اینترنت ، رایانه ، نرم‌افزارها و...)
6- منابع مالی ( اعتبارات ، مشارکتهای مردمی ، سرانه‌های دانش‌‌آموزی ، حمایتهای محلی و...)
7- قوانین و مقررات (دستورالعمل‌ها ، بخشنامه‌ها)
8- فرایندها و رویه‌ها (روشهای تدریس ، شیوه‌های مدیریت ، نظام ارزشیابی ، فعالیتهای پرورشی و...)
بررسی هر یک از عناوین ذکر شده می‌تواند به شناسایی برخی از موانع و مشکلات در مدرسه منجر شود که با تدبیر آنها و ارائه راهحلهای مناسب برای آنها شرایط برای اجرای برنامه‌ها و فعالیتهای آموزشی و پرورشی فراهم می‌شود.
مدیران موفق و با تجربه مدارس بطور مستمر با واقعیت های مدرسه مواجه بوده و قطعاً برای اجرای برنامه‌ها و فعالیتهای خود اقدام به برنامه‌ریزی‌های ابتکاری و نوآورانه کرده‌اند. این برنامه‌های ابتکاری و نوآورانه است که مدارس ما را از یکدیگر متفاوت مینماید. چرا که معمولاً مدارس با دستورالعمل‌های یکسان ، اعتبارات یکسان و شرایط فیزیکی و امکانات تقریباً یکسان فعالیت می‌نمایند.البتة منظور از یکسان با لحاظ ویژگی‌ها و شرایط تأثیر گذار در توزیع منابع و امکانات است. آنچه مدارس را متفاوت مینماید توانمندیهای عوامل انسانی به ویژه مدیران مدارس میباشد. لذا برای بهره‌گیری از تجربیات نوآورانه این عزیزان در زمینه‌های ذکر شده و یا موارد دیگر قرار است نشستی با حضور معاون محترم آموزش و پرورش عمومی ، مدیر کل دفتر ابتدایی و کارشناسان مربوطه و مدیران مدارس برگزار‌شود. اندیشیدن در مورد امور مسائلی که اگر به گونه‌ای درستی تغییر پیدا کنند راهحلهای معقول و عملی برای تحول در مدارس خواهند بود.
دفتر آموزش و پرورش پیشدبستانی و ابتدایی
کلمات کلیدی:
اهداف تحول در دورة پیشدبستانی و ابتدایی
متناسب با گستردگی تحول و زمان آن و سطحی که برای تغییر در نظر گرفته می‌شود، اهداف تعیین می‌شوند.
در این جا ایجاد تغییراتی در سطح مدرسه که فرصت بیشتری را برای مدیران و سایر عوامل انسانی فراهم نماید تا بتوانند وظایف و مأموریت‌های خود را انجام دهند، مد نظر میباشد. لذا اهدافی که پیش‌بینی شده است اهداف محدود و در سطح مدرسه میباشد.
1- بهبود کیفیت تدریس معلمان با فراهم کردن زمینه‌های لازم
2- افزایش انگیزة شغلی عوامل انسانی
3- رفع برخی از موانع و مشکلات موجود در مدرسه که ناشی از شرایط محلی – منطقه‌ای است
4- ارتقاء سطح مشارکت عوامل انسانی مدرسه در اداره مدرسه با اصلا ح قوانین و مقررات
5- بهبود عملکرد دانش آموزان در بهره‌مندی از فرصت‌های یادگیری
6- تقویت مدیریت مدرسه و واگذاری اختیارات بیشتر به آنها
رویکرد تحول در آموزش و پرورش پیشدبستانی و ابتدایی
با اذعان به این نکته اساسی که گرچه هر نظام اجتماعی به دلیل ویژگی پویا بودن و ارتباط با محیط پیرامونی بصورت دائمی و مستمر در حال تغییر دگرگونی است ، اما تحول در مواقعی به دلیل شرایط خاص و نیازهای مستحدثه با سرعت از خارج از نظام ارائه می شود. همچنین اگر نظام آموزش و پرورش را در مقایسه با مؤلفه‌ها، اجزاء ، عناصر و زیر مجموعه‌های خود مقایسه کنیم یک فرا نظام بوده و هر گونه تغییر و تحول در هر بخش در بخشهای دیگر تأثیر خواهد گذاشت و تحولات گسترده نیازمند بازنگری‌های بنیادی در اهداف، ساختارها ، رویه‌ها ، فرهنگ‌سازمانی و... است. اما میتوان توجه و تمرکز را به سطحی از این نظام متمرکز کرد و در آن جا نیز در بعضی از موارد تغییراتی را ایجاد کرد تا زمینة تحول در آن بخش فراهم گردد.
با این مقدمه ، رویکرد ما این است که اگر بتوان مدرسه و شرایط آن را به گونه‌ای سازماندهی کرد که زمینه مشارکت همة عوامل مؤثر در آن فراهم شود و در چارچوب قوانین و مقررات منطقی که ستاد تعیین می‌کند مدرسه را اداره کرد شرایط یادگیری و کیفیت آموزش از یک طرف و از طرف دیگر رضایت و انگیزه شغلی عوامل انسانی ارتقاء پیدا خواهد کرد و این امر می‌تواند در جای خود تغییر و تحولی در آموزش و پرورش باشد.
امروزه این رویکرد اصلاحی در آموزش و پرورش جایگاه والایی دارد. رویکردی که تمرکز و توجه‌تغییرات را در مدرسه قرار داده و متعقد است به هر میزان مدرسه را در انجام وظایف خود کمک کنیم توفیق ما در تحقیق اهداف کلان آموزش و پرورش افزایش می‌یابد. هر گاه به دنبال تغییرات عینی و مشخص هستیم مدرسه محوری و توجه به مدیریت مبتنی بر مدرسه رویکرد مناسی است. مفروضه اصلی این رویکرد این است که نزدیک‌ترین افراد به دانش اموزان باید در برنامه‌ریزی‌های آموزشی و پرورشی تصمیم‌گیری نمایند.
بنابراین انتظار می‌رود محورهای تغییر، زمینه‌ها و گستردگی آن ضمن رعایت اصول فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی متناسب با این رویکرد مورد عنایت قرار گیرد.
گستره و ابعاد تحول :
معمولاً تحولات در 3 سطح اتفاق می‌افتند :
1- فراسوی کلان
2- کلان
3- خرد
تحولات فراسوی کلان، تحولاتی است که در سطح جامعه و بصورت ملی و یا بین‌المللی انجام می‌گیرد. تحولات کلان در سطح یک دستگاه عظیم مثل آموزش و پرورش صورت می‌پذیرد. زمانی که تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش دنبال می‌شد، سطح تحول ، در سطح کلان بود. سطح خرد، سطحی است که زیر مجموعه‌ای از نظام آموزش و پرورش مورد نظر قرار می‌گیرد و معمولاً تغییرات کوتاه مدت و زود بازده در این سطح انجام می‌پذیرد. با توجه به اهداف و رویکردی که در اینجا برای تحول دورة ابتدایی ذکر کردیم ما به دنبال تغییراتی در سطح مدرسه هستیم تا با بهبود شرایط ، فرصت را برای ادارة کار آمد و اثر بخش مدرسه فراهم نماییم.
بنابراین در اینجا به دنبال ابعاد ساختاری نیستیم ، بلکه فرایندها و رویه‌های اجرایی در مدرسه مورد توجه و عنایت میباشد . با انجام اصلاحاتی در فرایندهایی چون شیوه‌های مدیریت مدرسه، اختیارات مدیران ، شورای‌های مدرسه، سطوح مشارکت معلمان ، روشهای تدریس و آموزش، چگونگی توانمندی سازی معلمان ، بهره‌گیری از ظرفیت‌های محیط پیرامونی به ویژه والدین ، تغییرات تعقیب می‌شوند که امید است در نهایت به تحولی که مورد انتظار است و آن ارائه آموزش و پرورش با کیفیت به دانشآموزان است تحقق پیدا کند.
کلمات کلیدی:
