نگاهی کیفی به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به بهانه ی ارزشیابی توصیفی
اشاره
در حال حاضر، روش «ارزشیابی توصیفی» از پایه ی اول ابتدایی به اجرا در آمده است و بسیار جای امیدواری است که بتوان روش های یاددهی – یادگیری و آموزش مهارت های زندگی را نیز با توجه به ویژگی های فردی و شناختی و با در نظر گرفتن شرایط و امکانات هر دانش آموز، اجرا کرد. این مقاله کوشیده است، لزوم تغییر شیوه ی ارزشیابی کمّی به کیفی را در دوره ی ابتدایی شرح دهد.
روش ارزشیابی کمّی دانش آموزان در مدارس، به نحوی محسوس فرایند آموزش و پرورش و شیوه های یاددهی – یادگیری را تحت کنترل دارد. این کنترل چنان عمیق و ژرف شده است که می تواند مسیر یادگیری و فرایند آن را خنثی کند. وقتی نمره حرف اول را می زند، مدیر و معلم، خواسته یا ناخواسته می توانند جنبه های مهم و حیاتی پرورش و یادگیری دانش آموزان را، با سلطه ی نمره تفویض کنند.
از سوی دیگر، رقابت های نمره ای نه تنها استعدادهای نهفته ی دانش آموزان را خفته نگه می دارند، بلکه موجب اشاعه ی انواع درگیری ها، سوء تفاهم ها و رفتارهای غیر اخلاقی بین معلمان و دانش آموزان و حتی خانواده های آنان می شوند.
در نظام ارزشیابی کمّی، اگر به درستی از ارزشیابی و اعلام نتیجه ی آن در قالب نمره استفاده نشود، نمره به کالایی پر ارزش تبدیل خواهدشد که می توان بر سر آن معامله کرد. آموزش و پرورش ایران سال هاست که با این معضل درگیر است و با وجود تلاش فراوان، متأسفانه در حل آن ناکام مانده است.
از سال 1337 تا سال 1388، پنجاه و یک سال می گذرد. در آن سال ها نیز آموزش و پرورش با این مسئله رو به رو بود و پیوسته در این زمینه به تغییر می اندیشید. گواه این ادعا، کارنامه ای است که در سال 1337 برای یک دانش آموز دختر دوره ی ابتدایی صادر شده است. در آن کارنامه از نمره گذاری خبری نیست. در عوض کیفیت فعالیت های درسی این دانش آموز کلاس اولی توصیف شده است. من به طور تصادفی به این کارنامه برخوردم.
در آن سال ها این نوع ارزشیابی به دلیل ضعف هایی که داشت، مورد قبول واقع نشد و متأسفانه هیچ گونه برنامه ای هم برای تغییر یا ارتقای کیفیت و رفع نارسایی های آن صورت نگرفت و لاجرم به بوته ی فراموشی سپرده شد.
ارزشیابی کیفی خصوصاً در دوره ی ابتدایی که دوره ی آغاز حضور کودک در جامعه است، اهمیت خاصی دارد. اعتقاد من بر این امر، باعث شد که حدود یک دهه پیش، در زمان مدیریت خودم در یک دبستان دولتی، فرصت پیاده کردن محدود این نوع ارزشیابی در یک مدرسه دولتی مستلزم آن بود که :
به نظر نگارنده ، اجرای صادقانه و آگاهانه ی ارزشیابی کیفی، همراه با نگرش مثبت مجریان، تا حدودی می تواند طرح را به موفقیت نزدیک کند. نتایج کار ما در آن سال مثبت و بسیار خوب بود. زیرا در این نوع ارزشیابی، دانش آموز با دیگری مقایسه نمی شود و مورد تفاخر یا تحقیر قرار نمی گیرد.
در نتیجه بچه ها از ترس، تهدید و تخریب در امان می مانند و در تبلور گام به گام هویت خود، به خودباوری می رسند.
در واقع در آن سال ها، انگیزه ی من برای اجرای چنین طرحی آن بود که می دیدم بعضی از دانش آموزان، وقتی کارنامه های خود را به خانه می برند، از نشان دادن آن شرم دارند؛ زیرا مورد تنبیه و شماتت اولیاء قرار نمی گیرند. در نتیجه، در آنان حالت خشونت و تهاجم به وجود می آید تا آن جا که می خواهند درماندگی درونی خود را با تمرد و پرخاشگری پنهان کنند. در حالی که ما باور داریم، مدرسه محلی برای رشد شخصیت بچه ها و رفع ضعف ها و ناتوانی های عملی و مهارتی آن هاست.
تغییرات رفتاری و خودباوری تعدادی از دانش آموزانی که قبلاً مدرسه با آنان مشکل داشت، در این چند ماهی که گزارش های جدید را به خانه می بردند، نتایج مثبت نگرش تازه ی اولیای مدرسه را گواهی می داد. جا دارد به نکته ی مهمی اشاره کنم که آن سال، انگیزه ی من برای رعایت اختصار و ایجاز و اهّم فی الاهم کردن، در نوشتن گزاره ها بود. من سعی کردم به حداقل مشاهدات رفتار قناعت شود، تا معلمان حتی در یک کلاس پر جمعیت، با راحتی بیشتری بتوانند دانش آموزان را مورد مشاهده و ارزیابی قرار دهند.
رعایت شرایط کلاس داری معلمان، با تعداد زیادی دانش آموزان در کلاس، یکی از مشکلات اجرایی در طرح های نظری است که وقتی به مرحله ی عمل می رسند، ابتر می شوند. مسلماً ریز کردن رفتارها و جزئی نگری در برنامه های درسی، اعم از پرورشی و آموزشی، ایده آل و بسیار خوب است، اما آیا واقعا وقتی معلم باید حداقل 20 تا 40 دانش آموز را مورد مشاهده ی دقیق قرار دهد و رفتارهایشان را تحلیل کند، می توانیم به این روش ارزشیابی متوسل شویم؟
لذا در اجرای صحیح و حساب شده ی این گونه طرح ها رعایت نکات زیر ضروری است:
1- در هر محیط آموزشی، گزاره ها با توجه به شرایط محیطی کلاس های درس، معیارهای مشاهده و ارزیابی عملکرد دانش آموزان نوشته شوند و از اعتبار کافی برخوردار باشند.
2- هدف ها و مهارت ها اجرایی این طرح برای معلمان و مجریان کاملاً روشن و شفاف باشد و اطلاعات کافی در اختیارشان قرار گیرد.
3- بهتر است گزاره ها، در مواجهه با شرایط کلاس و نظر معلمان، قابلیت تغییر داشته باشد. پیچیدن یک نسخه برای تمام کلاس های درس در سراسر کشور، قدری تأمل برانگیز است!
4- برای کمک به معلمانی که مجریان طرح هستند، لازم است افرادی که آگاهی بیشتری نسبت به طرح دارند، در هر واحد آموزشی حاضر باشند تا به ابهامات ذهنی و عملی معلم پاسخ دهند. آن ها می توانند ناظران کیفی اجرای طرح باشند.
5- لازم است ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان، از عوامل مداخله گر در حین اجرا دور باشد. متغیرهایی مانند پیش داوری، اعمال نظر شخصی معلم، پذیرفتن مداخلات دیگران و توصیه های شخصی، و ناآشنایی با روان شناسی رشد، می تواند در ناکارامدی طرح مؤثر باشد.
6- توجه بیش از اندازه به «فرایند محوری» ممکن است موجب غفلت معلمان از ارتقای سطح دانش و یادگیری بچه ها شود زیرا رعایت تعادل در هر زمینه، یکی از مهارت های معلمان ورزیده است.
کلمات کلیدی:
