مقدمه

تیزهوشی الزاماً مساوی پیشرفت تحصیلی نیست. بخش کوچکی از کودکان تیزهوش،عملکردی کاملأ ضعیف دارندکه به آن ها کم پیشرفت می گویند.در مورد این که چرا این کودکان علیرغم داشتن هوش بالا در یادگیری موفق نیستند و مدرسه را ترک می کنند، نظرات متفاوتی وجود دارد. سیمای شخصیتی ترک تحصیل کنندگان نشانگر این موضوع نیست که آنها مخالف با یادگیری هستند بلکه در عوض این ماهیت مدرسه است که ممکن است مانع مهمی به حساب آید (کاکاوند ،1385).

از گذشته دور بسیاری از متخصصان تربیتی بر این باور بودند که تیزهوشی و اختلال های ویژه در یادگیری با هم همراه نمی باشند . اما امروزه این دیدگاه پذیرفته شده است که یک فرد می تواند ویژگی هر دو گروه را داشته باشد .                                                                                              با این وجود هنوز دانش آموزان تیزهوشی که دارای اختلال های یادگیری می باشند به طور فراوان در مدارس عادی وجود دارند ( یار محمدیان،1387).

با توجه به این که امروزه 2 تا 10 درصد از دانش آموزانی که از برنامه های تیزهوشان استفاده می کنند دارای اختلال های یادگیری ویژه می باشند(آدریانا،2001) پژوهش های فراوانی در این زمینه صورت گرفته که به برخی از آن ها اشاره خواهیم کرد.

هوش

در مورد مفهوم انتزاعی هوش توافق علمی وجود ندارد . تا به حال تعاریف گوناگونی در مورد این مفهوم با اهمیت ارائه شده است که هر کدام به تنهایی کافی نیستند . به هر حال ، می توان به سه مولفه اشاره کرد که اکثریت متخصصان بر سر آن توافق دارند :

1- توانایی پرداختن به مسایل انتزاعی بیش از امور عینی

2- توانایی حل مساله - درگیر شدن در موقعیت های تازه و جدید

3- توانایی فراگیری-به ویژه فراگیری و استفاده از امور انتزاعی مشتمل بر واژه ها و نماد های دیگر (کاکاوند،1385).

به اعتقاد الیتس (1982) هوش عبارت است از رفتارهای سازشی فرد با برخی از اجزای مساله گشایی مشخص می شود و هدایت گر آن فرایندها و عملکردهای شناختی است.

تعریف تیزهوشی

در موردتعریف تیزهوشی اتفاق نظر اندکی وجود دارد . برای مثال ، تیزهوشی به عنوان هوش عمومی بالا ، داشتن توانایی و استعداد بالا در حوزه تحصیلی خاص و تعامل میان توانایی و استعداد بالا ،تعهد به تکلیف و خلاقیت تعریف شده است (برودی و میلز ،1997).

 شاید آن چیزی که باعث عدم توافق بر سر تعریف تیزهوشی شده است ، عدم توافق بر سر این موضوع است که هوش چیست اما یک تعریف چند بعدی درباره تیزهوشی به وسیله مارلند پیشنهاد شده که به وسیله بسیاری از گروه های آموزشی و نظام های مدرسه ای پذیرفته شده است ، مارلند توصیف می کند که کودک پر استعداد یا تیزهوش کسی است که پیشرفت یا توانایی بالا در حوزه های شش گانه زیر داشته باشد: توانایی هوش کلی ، استعداد تحصیلی ویژه ، خلاقیت ، توانایی رهبری ، توانایی روانی – حرکتی و هنرهای نمایشی –دیداری(کاکاوند، 1385).

ویژگی های دانش آموزان تیزهوش و با استعداد

هانت و مارشال(1999) ویژگی های این دسته از دانش آموزان را در سه دسته تقسیم بندی کرده اند که شامل ویژگی های شناختی،ویژگی های عاطفی و ویژگی های خلاق می باشند.

الف- ویژگی های شناختی دانش آموزان تیز هوش: 

- توانایی زود هنگام برای دستکاری نمادها

- توانایی بالا برای یادآوری واقعیت ها

- فراخنای توجه بالا

- توانایی تعمیم پذیری مفاهیم در سطح بالا

- اکتساب سریع اطلاعات

- توانایی شناختی دیدنی بالا

- خزانه وسیع اطلاعات در زمینه های مختلف

ب) ویژگی های عاطفی دانش آموزان تیزهوش:

- حساسیت نسبت به ادراک دیگران از آنها

- ترجیح به بودن با بزرگسالان یا کودکان بزرگتر از خود

- میل درونی برای رسیدن به کمال

- حس بسیار بالا درباره درست یا غلط

- حس و ادراک پیشرفته از شوخ طبعی

- تعهد وپشتکار بالا به تکالیف مورد علاقه

ج )ویژگی های خلاق دانش آموزان تیزهوش:

- کاردانی (توانایی در نظر گرفتن راه حل های چندگانه برای مشکل)

- چالش با قراردادها

- نگرش تفریحی نسبت به کار

- ترجیح تفکر کل نگر

- کنجکاوی مهار ناپذیر برای کشف ایده های جدید

اختلالات یادگیری

دانش آموزان با اختلال یادگیری با توجه به انتظارات متناسب با سن وتوانایی هوشی ، در یادگیری نارسایی قابل ملاحظه ای دارند به گونه ای که این نارسایی را نمی توان به عوامل محیطی یا نشانه های روانی به طور کامل تبیین کرد. در بیشتر سامانه های تشخیصی ، اختلال های یادگیری را در کنار اختلال های ارتباطی و مهارتهای حرکتی ، نوعی اختلال رشدی می دانند . از سوی دیگر ، اختلال های یادگیری از نظر مهارتهایی که در مدرسه آموخته می شوند ، مانند خواندن ، ریاضیات و نوشتن با سایر اختلال های رشدی فرق می کند( علیزاده ، 1387).

سه نوع عمده اختلال های یادگیری عبارتند از : اختلال خواندن ، اختلال ریاضی و اختلال بیان نوشتاری .

قانون آموزش افراد با ناتوانی ها( (IDEA ناتوانی های یادگیری را اختلال در زبان گفتاری یا نوشتاری می داند که در اثر ناتوانی در گوش کردن ، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، املا یا ریاضی می داند . این تعریف کودکانی را که مشکلات یادگیری شان صرفاً در اثر مشکلات شنوایی ، بینایی ، عقب ماندگی ذهنی ، مشکلات حرکتی یا محرومیت محیطی می باشد ، شامل نمی شود . خدمات ویژه و آموزش رایگان برای این کودکا ن ضروری و اجباری می باشد( کرانبز گرودان،2003).

فراوانی این اختلال تقریباً در 5 تا 10 درصد جمعیت اعلام شده است که بیشتر موارد ، شروع اختلال یادگیری در فاصله زمانی پیش از دبستان تا کلاس دوم مشخص می شود. شروع پیش از کلاس اول معمولاً نشانگر نوعی تاخیر رشدی در زبان ، تاخیر در یادگیری مفاهیم جدید در خانه یا تاخیر در عملکرد در مقایسه با همسالان پیش دبستانی و مهد کودکی است . شروع در اوایل ورود به مدرسه معمولاً به شکل نمره های پایین ، یادگیری ضعیف و مشکل در انجام تکالیف مدرسه معلوم می شود.

-          تشخیص دانش آموزان تیزهوش با اختلال یادگیری

تشخیص دقیق این دانش آموزان از قدم های اساسی اولیه در آموزش آنان می باشد . چون این گونه از دانش آموزان در برخی زمینه ها توانایی برجسته ای دارند و در زمینه های دیگر همچون خواندن ، نوشتن و ... دچار اختلال می باشند، بنابراین وجود برنامه های آموزشی خاص برای آنها ضرورت تشخیص را باعث می شود.

در تشخیص این گونه دانش آموزان دامنه وسیعی از اطلاعات لازم است. به عبارت دیگر از نقاط ضعف و قوت این نوع دانش آموزان بایستی ارزیابی عمیقی صورت گیرد و در این ارزیابی از آزمون های مختلفی همچون آزمون هوش و آزمون های پیشرفت و نگرش تحصیلی و آزمون های مربوط به توانایی های ادراکی و هماهنگی بینایی – حرکتی و توانایی های بیانی استفاده گردد( یار محمدیان ، 1387).

برای بدست آوردن اطلاعات بیشتر مصاحبه با والدین و معلم و مشاهده های کلاسی و بررسی تعامل های دانش آموز با همکلاسی های خود امری ضروری می باشد. یکی از آزمون های هوشی که در تشخیص این دانش آموزان از کاربرد بالایی برخوردار است ، آزمون هوشی وکسلر کودکان می باشد. این آزمون دارای دو بخش کلامی و علمی می باشد. هر کدام از این بخش ها دارای شش قسمت می باشد . دانش آموزان تیزهوش با اختلال های یادگیری در برخی قسمت ها سرآمد و در قسمت های دیگر دچار اختلال می باشند.

آدریانا (2001) معتقد است تفاوت معنی دار بین هوش و پیشرفت تحصیلی از مهمترین شاخص های تشخیصی این گونه دانش آموزان می باشد . معمولاً این گونه دانش آموزان در آزمون های پیشرفت تحصیلی با انحراف استاندارد پایین تر از توانمندی های هوشی خود عمل می کنند و تا زمانی که این گونه دانش آموزان دچار شکست های مکرر تحصیلی نگردند ، مورد شناسایی قرار نمی گیرند.

هر چند علل مبهمی برای اختلال یادگیری دانش آموزان تیزهوش عنوان شده است اما پیش آگهی بسیار خوبی جهت این دانش آموزان وجود دارد . چون افراد مشهوری مانند انیشتین ، لئوناردو داوینچی ، چرچیل ، ادیسون و ژنرال جرج پتن از جمله کسانی بودند که دارای اختلال های یادگیری ویژه بودند اما به تشخیص به موقع توانستند افراد مشهوری گردند(مک کی،1998).

پژوهش های متعدد در این زمینه همگی نشان داده اند چنانچه این اختلال در سال های اول و دوم دبستان به موقع شناسایی گردد و روش های بازپروری به موقع مورد استفاده قرار گیرد، از پیش آگهی بالایی برخوردار می باشد ( یارمحمدیان،1387).

-          ویژگی های دانش آموزان تیز هوش با اختلال یادگیری

در این زمینه پژوهش های فراوانی انجام شده است و این نتایج بدست آمده است.این گونه دانش آموزان در مقایسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوی وخزانه لغات گسترده ای دارند ، مفاهیم انتزاعی را به راحتی درک می کنند و در حل مسایل پیچیده موفق می باشند. درک و فهم شنوایی آنها قوی می باشد ، قدرت ابراز عقیده دارند ، به فعالیت های خارج از مدرسه علاقه مندی بیشتری از خود نشان می دهند. از تفکر واگرا برخوردار و شیوه های جدیدی در رابطه با حل مسأله بکار می برند. در مقیاس هوشی کودکان وکسلر در چیدن مکعب ها ، تنظیم تصاویر و مازها ، مشابهت ها و آزمون های مربوط به درک وفهم نمره های بسیار بالایی دارند( آدریانا، 2001).

از طرفی این گونه دانش آموزان دست خط ضعیفی دارندو در هجی کردن مشکل دارند . توانایی سازماندهی کردن مطالب را ندارند. در بکارگیری راهبردهای منظم حل مسأله و در شناسایی روابط اشیا و محرک ها با مشکل روبرو هستند. در ریاضیات و محاسبه کردن دارای مشکل می باشند . حافظه کوتاه مدت ضعیفی دارند ، آزمون های مربوط به سرعت با مشکل روبرو هستند ، کنترل حرکتی آنها ضعیف می باشد ، مهارتهای مربوط به حافظه بینایی و شنوایی در آنها ضعیف است . بیش فعال و کم توجه هستند ، به صورت تکانه ای عمل می کنند و در مقیاس هوش کودکان وکسلر نمره پایینی در تکمیل تصاویر ، رمز گردانی و فراخنای ارقام دارا می باشند         ( آدریانا، 2001).

این گونه دانش آموزان در سازگاری هایی که در نوشتن ، خواندن و ریاضیات و محاسبه کردن و انشا نوشتن و در انجام تکالیف درسی نقش دارند، با مشکل روبرو هستند، اما فرایند تفکر و استدلال آن ها دست نخورده می باشد ( سوزانی و همکاران، 1999).

پژوهش های آدریانا (2001) نشان داده است که این گونه دانش آموزان با وجود داشتن توانایی های هوشی قوی ، از لحاظ تحصیلی در سطح متوسط یا پایین تری قرار دارند. حدود 41 درصد آنان تا کالج، مورد تشخیص واقع نمی شوند . به دلیل این که در آغاز به علت توانایی های برجسته ای که دارند از لحاظ تحصیلی در سطح قابل قبولی قرار دارند، اما در سالهای بعد که تکلیف های درسی سخت تر می شود ، قادر نمی باشند ناتوانی های خود را با تیزهوشی جبران کنند.در مجموع این گونه دانش آموزان تیزهوش کم آموز و از سوی عامه مردم دانش آموزان باهوش اما تنبل که از توانمندی های خود نمی توانند استفاده کنند ، قلمداد می گردند.

علل اختلال های یادگیری ویژه در در دانش آموزان تیزهوش    

تا کنون علتی که به صراحت توجیه کننده این اختلال باشد از سوی دانشمندان گزارش نشده است ، علل گوناگونی از سوی پژوهشگران برای اختلال ذکر شده است که نه تنها شامل دانش آموزان تیز هوش بلکه شامل دانش آموزان عادی مبتلا به اختلال یادگیری نیز می باشد . برخی از مطا لعات همبستگی ژنتیکی را در بعضی خانواده ها نشان داده است . سندلر (2003) طی پژوهشی مشخص کرد شدت اختلال یادگیری با تاریخچه خانوادگی ارتباط دارد. به طوری که هر چه شدت اختلال در یادگیری بیشتر باشد عوامل ژنتیکی در آن بیشتر نقش دارد. وی در پژوهش خود ژن های خاصی را در چندین کروموزوم برای نارساخوانی ذکر نمود و معتقد است این ژن ها در پدید آیی نارسا خوانی نقش عمده ای دارند ( به نقل از یارمحمدیان ،1387).

برخی از پژوهشگران نشان دادند دانش آموزان مبتلا به اختلال های یادگیری از برخی ضایعات مغزی رنج می برند لوسا(2001)در مطاله های تصویر برداری از مغز نشان داد ، دانش آموزان مبتلا به اختلال های یادگیری از ضایعات شکنج زاویه ای که رمز گردانی اطلاعات نقش اساسی دارد ، در رنج می باشد، او همچنین نشان دادجریان خون در شکنج زاویه ای چپ دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ویژه در مقایسه با دانش آموزان عادی به طور معنی داری پایین تر می باشد و میزان جریان خون در این منطقه به طور بالایی با شدت اختلال های ویژه در یادگیری همبستگی دارد. بامیل(2000) در مطالعات خود درباره فعالیت های مغزی در خلال مهارتهای خواندن اختلال یادگیری مبنای عقب شناختی را برای این اختلال درنظر گرفت.

از نظر بسیاری از پژوهشگران دیگر ، اختلال های یادگیری ناشی از بیش فعالی و کمبود توجه و دقت می باشد. این گروه از پژوهشگران براین باورند از آن جا که این گونه دانش آموزان فعالیت بیش از حد دارند و چون نمی توانند دقت وتوجه کافی داشته باشند ، علائم خاص اختلال یادگیری را نشان می دهند.

سوزانی و همکاران(1999) طی پژوهشی نشان دادند ، دانش آموزان مبتلا به اختلا های یادگیری توانایی لازم در تمرکز و دقت و توجه به مطالب مورد یادگیری را ندارند و علت اصلی ناکامی تحصیلی آنان فعالیت بیش از حد و کمبود توجه می باشد . پژوهشگران دیگر هم بیش فعالی و عدم دقت وتوجه را علت اختلال های یادگیری ذکر نموده اند.

عده دیگر از پژوهشگران معتقدند این گونه دانش آموزان دچار تاخیر در رشد می باشند ، به عبارت دیگر کیفیت یادگیری آن ها یک تا دو سال پایین تر از همسالان خود می باشند( آدریانا،2001).

برخی از پژوهشگران معتقدند که جانبی شدن نیمکره های مغزی در این گونه دانش آموزان به درستی انجام نگرفته است، به عبارت دیگر تسلط یافتگی یا بر نیم کره راست است یا نیمکره راست و چپ به یک اندازه رشد نموده اند و برتری جانبی صورت نگرفته است . از آنجا که اکثریت این گونه دانش آموزان در مهارتهای کلامی مشکل دارند ، تاییدی بر نظر این گروه از پژوهشگران می باشد . در مجموع یکی از مهمترین بحث های اختلال یادگیری این بحث است که تا کنون علت واحدی که مورد تایید همه پژوهشگران باشد، گزارش نشده است.

-روش های مشاوره فردی و گروهی با دانش آموزان تیز هوش دارای اختلال یادگیری

در درمان اختلالات یادگیری از چهار روش : الف) آموزش های مهارتی    ب ) آموزش های فرایندی   ج ) آموزش های مهارتی – فرایندی   د ) روش های شناختی – رفتاری   استفاده می شود ( کاکاوند،1385).

علاوه بر شیوه های درمانی ذکر شده آدریانا (2001) شیوه های درمانی دانش آموزان تیزهوش دارای اختلال یادگیری را به شرح زیر بین می دارد:

ا- مداخله های شناختی رفتاری

از آنجا که این گونه دانش آموزان از یک طرف دارای توانایی های برجسته در زمینه هایی و از طرف دیگر واجد ضعف و اختلال در زمینه های دیگر می باشند، به همین علت به شکل های متفاوت و حتی متضاد رفتار می کنند، لذا مداخله های شناختی – رفتاری برای تغییر تفکر واحساسات و رفتارهای آنها می تواند مؤثر باشد . پژوهش ها نشان داده است که رویکرد شناختی – رفتاری درکاهش اضطراب و افزایش رهبری و ابتکار و موضوع کنترل درونی مؤثر بوده است . در این رویکرد سعی می شود این گونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عین اینکه در برخی حوزه ها سرآمد و با استعداد هستند ، اما در زمینه های دیگر مانند هجی کردن و سازمان دادن دارای اختلال ها می باشند.

برای رسیدن به این هدف ، گفت و گوی درونی مثبت باید جایگزین گفت و گوی منفی گردد و تجلیات منطقی و رفتاری و فکری و عاطفی مثبت آنها مورد تقویت قرار گیرد. شایان ذکر است از راهبردهای دیگر این رویکرد نظیر فنون کاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلانی و تصویر سازی ذهنی در مشاوره فردی این گونه دانش آموزان استفاده گردد.

2-نمایش درمانی

فن دیگری که هم در مشاوره فردی و هم در مشاوره گروهی این گونه دانش آموزان استفاده می گردد، نمایش درمانی می باشد.این شیوه باعث می گردد دانش آموزان به خاطر نقش هایی که ایفا می کنند ، نه تنها تفکر خلاقانه خود را به راحتی نشان می دهند و از توانمندی های بالای خود استفاده کنند، بلکه فرصتی برای خود- تجلی گری، برون ریزی احساسات درناک فراهم می شود و این مهم باعث درمان کناره گیری این گونه دانش آموزان می شود . این شیوه به ویژه برای دانش آموزانی که از سوی والدین ، معلمان و همسالان خود سرزنش های فراوانی دارند، بسیار مؤثر می باشد.

3- نقاشی کردن

نقاشی کردن شیوه جدید دیگری در درمان این گونه دانش آموزان می باشد. از آنها خواسته می شود اشیاء و خانواده و مدرسه خود یا رویداد ویژه ای که در زندگی آنها وجود داشته یا دارد را ترسیم نمایند. زمانی که دانش آموز در حال ترسیم نقاشی می باشد بایستی به صحبت های درباره ترسیم گوش کرد و او را به دقت مشاهده نمود.مشاوران می توانند با نوع رنگ ها وتغییر رنگ ها و میزان استفاده از رنگ ها و میزان پاک کردن ها ، میزان خشم و عصبانیت و بسیاری از مسایل دیگر را متوجه شوند. وظیفه مشاور است که کار هنری دانش آموزان را بپذیرد و آنان را به طور غیر مستقیم تشویق نماید تا احساسات و مشکلات و تعارضات خود را ترسیم سازند.

4- شیوه حل مسأله 

فن مؤثر دیگر در مشاوره فردی این گونه دانش آموزان شیوه حل مسأله می باشد . در این شیوه بایستی به دانش آموز کمک کرد تا نقاط ضعف و قوت شخصی و تحصیلی خود را شناسایی کند . مشاوران می توانند زمانی که دانش آموز به یک مسئله چیره می شود نقاط ضعف او را گوشزد نمایند و از او بخواهند راهبردها و راه حل هایی برای جبران ضعف خود پیدا نماید . در این زمینه مشاور باید به توانایی هاو استعدادهای او تاکید ورزد . این تاکید نه تنها باعث تقویت و رشد توانایی های او می گردد بلکه دانش آموز وادار می شود راه حل های مؤثری برای رفع نقاط ضعف خود پیدا نماید.

برای نیل به این هدف مشاوران بایستی سرگرمی هی و فعالیت های فوق برنامه مانند ورزش و موسیقی و هنر که متناسب با علایق دانش آموزان باشد فراهم سازند و خواهان پیشرفت نسبی در این فعالیت ها باشند. دانش آموزانی که در این فعالیت ها درگیر نمی شوند نه تنها باید برای مشارکت در این فعالیت ها تشویق شوند بلکه باید راهبردهای موثری برای مشارکت آنها در این فعالیت ها جستجو نمود . در این زمینه باید این گونه دانش آموزان را متقاعد ساخت که شرکت در این ورزش ها و سرگرمی ها باعث بهبود توانایی و پیشرفت عملکرد تحصیلی آنها خواهند شد.

5- استفاده از مهارت های مطالعه

از آنجا که دانش آموزان تیزهوش با ناتوانی های یادگیری در سازمان دادن مطالب به ویژه سازماندهی فعالیت های یادگیری دشوار دارند ، آموزش مهارت های مطالعه به صورت فردی همچون خلاصه کردن محتوای مطالب خواندنی و به خاطر سپردن و بررسی کردن و خود باز پس دادن و تشویق آنها برای استفاده از راهبردهای جبرانی نظیر نوشتن همه تکلیف های درسی قبل از انتقال به دفتر اصلی ، می تواند در تکوین و تقویت خویشتنداری و عادت های مثبت مطالعه مؤثر واقع گردد.

مشاوره گروهی 

برای تکوین و افزایش عزت نفس ، ایجاد مناسبات مثبت با همسالان و شکل گیری هویت ، مشاوره گروهی فرصت بسیار مناسبی برای این گونه دانش آموزان می باشد ، تشکیل گروه های کوچک صرفأ با دانش آموزان تیزهوش و دانش آموزان تیزهوش با ناتوانی ها ی یادگیری فرصت بسیار خوبی برای بهره گیری از تجارب همدیگر و یافتن دوستان جدید خواهد بود.

با توجه به اینکه در این گروه ها دانش آموزان نقش های مختلفی را تقبل و ایفا می کنند ، از یک طرف شرایط مطلوبی برای رشد مهارت های اجتماعی و رفتارهای مورد پسند اجتماع برای آنها فراهم می گردد و از طرف دیگر این نوع دانش آموزان متوجه نقاط ضعف خود می شوند و با کمک و مساعدت همدیگر فرصتی برای جبران آن فراهم می شود . در خاتمه همان طور که بدان اشاره شد ، یک رویکرد چند بعدی که شامل دانش آموزان و معلمان و والدین و دیگر متخصصان مدرسه در مشاوره این گونه دانش آموزان ضروری می باشد.

توصیه هایی به والدین و معلمان 

پژوهش های متعدد در این زمینه نشان داد ، رویکردهای چند بعدی که شامل والدین ، معلم و مشاوران گردد باید در برنامه اصلاحی این گونه دانش آموزان بکار گرفته شود که در زیر به آن اشاره خواهیم کرد.

رهنمود های لازم به والدین

بسیاری از والدین این گونه دانش آموزان از آنجا که درک و فهم درستی از وضعیت فرزندان خود ندارند، در نخستین شکست های تحصیلی یا برنامه های خود ساخته برای رفع شکست های تحصیلی فرزندان خود، ساعت ها و حتی روزها وقت صرف می کنند . اما از انجا که موفقیتی حاصل نمی کنند سرخورده و عصبانی می شوند و بعد از مدتی به این باور می رسند که فرزند آنها عقب مانده می باشد(میکر، 1985).

برخی والدین این گونه دانش آموزان چون تفاوت معناداری بین سطح هوشی و عملکرد تحصیلی فرزندان خود مشاهده می کنند ، معلمان فرزندان خود را مقصر می دانند و در نتیجه تنش بین والدین معلمان به وجود می آید . بنابراین در چنین شرایطی یکی از وظایف اصلی مشاوران مدرسه نه تنها دادن شناخت و بینش صحیح در مورد وضعیت این گونه دانش آموزان به والدین آنها می باشد ، بلکه بایستی راهبردهای مؤثری برای حمایت فرایند تحصیلی به این نوع والدین تجویز نمایند( آدریانا، 2001).

والدین این گونه دانش آموزان نباید این نوع فرزندان خود را با دیگر فرزندان خود که مشکلی ندارند، مقایسه کنند، این مهم نه تنها مؤثر نمی باشد بلکه بسیار خطرناک می باشد و باعث می گردد دانش آموزان از خویشتن تصویر منفی و خود مفهومی اجتماعی منفی پیدا کنند(جان میکر،1985).

والدین باید محیطی غنی شامل سفرها و معماها و بحث درباره موضوعات مورد علاقه برای این گونه دانش آموزان فراهم سازند و با کودک خود به طور صمیمی درباره آنچه که او دوست دارد ، صحبت کنندو در این گفت و گوها کودک نقش محوری و اصلی داشته باشد.

درکل به والدین توصیه می شود با فرزندان خود به طور خصوصی در زمینه نظم و انضباط و رفتارهای صحیح صحبت کنند و در گروه های حمایتی شرکت کنند و روابط فرزند – والدینی خود را متناسب با ویژگی های فرزندان خود سازگار کنند.

رهنمود های لازم به معلمان 

برای اجرای آزمون های روانی و آموزشی و جایگزینی صحیح این گونه دانش آموزان و همچنین به منظور تشخیص دقیق این گونه دانش آموزان و همچنین به منظور تشخیص دقیق این اختلال از سایر اختلال ها به ویژه اختلال رفتاری لازم است معلمان کلاس های عادی آموزش دقیقی درباره ویژگی های این دانش آموزان داشته باشند. برای نیل به این هدف از نوار و فیلم استفاده شود( آدریانا،2001).

 معلمان باید با این گونه دانش آموزان رابطه عاطفی و صمیمی برقرار سازند و از سرزنش ها و تنبیه های کلامی پرهیز کنند و سعی کنند توانمندی ها و ضعف های آنها را به درستی به آنها بشناساند( تیفونی فالد و همکاران، 1998).

با توجه به این که این گونه دانش آموزان در برخی از زمینه ها توانمند و در زمینه های دیگر ضعف دارند ، در آموزش آنها ، نیاز است از برنامه آموزشی خاصی استفاده شود . محتوای برنامه آموزشی باید متناسب با علایق و توانایی آنها باشد و در این زمینه باید از عکسبرداری ، نمایشنامه ، هنر ، بازی و دیگر روش های یادگیری تدریجی استفاده گردد. همچنین استفاده از بازی های آموزشی بدون اینکه منجر به ناکامی ، خستگی و شکایت شود باعث افزایش یادگیری در فراگیری زبان و ریاضیات می شود( آدریانا، 2001).

آموزش انفرادی با رایانه باعث می گردد این گونه دانش آموزان بدون استرس و تمسخر با اشتباه خود روبه رو شوند. همچنین تأکید بیش از حد بر ناکارآمدی دانش آموز منجر به سلب اطمینان از خود و برعکس تقویت مثبت و تأکید به توانایی ها منجر به عملکرد تحصیلی بهتر خواهد شد.

معلمان با استفاده از راهبردهای افزایشی توجه ة بهبود مهارت های اجتماعی ، ایجاد خود مفهومی مثبت ، مداخله های تحصیلی و فعالیت های غنی سازی آموزشی می توانند در پیشرفت تحصیلی این گونه دانش آموزان نقش حساس و تعیین کننده ای داشته باشند( مک کی ، 1998).

معلمان باید به این گونه دانش آموزان فرصت دهند در محیطی عاری از استرس و تنش به فعالیت بپردازند. این امر باعث می گردد دانش آموزان با توجه به توانمندی هایی که دارند مسایل پیچیده را با استرس کمتری حل نمایند و در حل آنها بیشتر تلاش نمایند ، این مهم نه تنها باعث می شود دانش آموزان استقلال بیشتری را کسب نمایند بلکه موجبات افزایش عزت نفس آنها را فراهم می سازد(استرینگر، 1999) .

 معلمان در رابطه با یادگیری دانش آموزان بایستی داه های متفاوت یادگیری همچون بینایی و کلامی و حرکتی استفاده نمایند و فرصت مناسب و چنانچه لازم باشد فرصت اضافی برای انجام تکلیف درسی در اختیار آنها بگذارند و به دانش آموزان اطمینان دهند چنانچه تلاش نمایند موفق خواهند شد( آدریانا ، 2001) .

اخذ: وبلاگ مرکز اختلالات یادگیری نیشابور